高中古詩詞情緒鑒賞的閱讀策略

吳倩

內(nèi)容摘要：古典詩詞作為流動的歷史，記錄著先輩們的生活經(jīng)歷與情感體驗，是民族發(fā)展過程中寶貴的智慧結(jié)晶，需要后輩們沉浸、研讀與傳承。但目前古詩教學課堂上的教師講解仍局限于晦澀內(nèi)容，忽略了詩歌整體的文化內(nèi)涵和意蘊；而學生對待課內(nèi)詩歌也僅僅是為了得到試卷中背誦默寫的分數(shù)而進行機械記憶，讀完一首詩詞的他們并不了解詩人創(chuàng)作時的心境，也不能融入詩人描繪的場景，更無法認可時代語境賦予作品的超時代意義。在筆者看來，要想改變目前這種困境，就需要一線工作者們重視古詩教學的情感目標，側(cè)重于思考如何利用課堂上的有限時間讓學生能夠“置身詩境”，自發(fā)地調(diào)用文化積淀對古詩的辭句和意象進行審美鑒賞，并進一步將詩詞情境與個人閱歷相結(jié)合，將詩作真情融入生活，將生活真感用于鑒賞，從而達到文化傳承的目的。

關(guān)鍵詞：情感目標 置身詩境 審美鑒賞

“在心為志，發(fā)言為詩”，詩詞的存在讓“江上之清風”與“山間之明月”成為心靈的慰藉，亦讓“金樽清酒”與“玉盤珍羞”成為情緒之依托。與今日墨客屬文相類，昔日詩人作詩也用來描繪此時心境，傳遞心中熾情，或悲或喜，或郁或狂，真情毋庸置疑便是詩詞之魂，因此，對詩詞情感內(nèi)容的考査是由詩詞的本質(zhì)所致。通覽詩詞情境中的深意有利于學生由真切情境形成正確價值觀與獨立人格，亦在委婉辭句中培養(yǎng)起創(chuàng)造性思維和審美鑒賞力。正如葉嘉瑩先生所言，“古典詩詞中蓄積了許多古代偉大的心靈、智慧、品格、抱負和修養(yǎng)，對我有一種感發(fā)生命的感動和召喚?！盵1]詩詞是寫生活、傳真意的，古典詩詞中凝聚的民族精神與處世態(tài)度對于今人的心靈依然擁有不容忽視的感召力，這也是高考閱讀鑒賞試題無不著眼于詩作情緒進行考察的思慮與初衷。

一.造成學生在作答詩情時失分的追因

在以往的考試中，一線教師在課堂上總結(jié)的答題模板確實能夠讓部分學生在不理解詩作的基礎(chǔ)上也能沾沾自喜于依靠“套路”得分，考生只要在考前倉促記誦幾個常見題材的常規(guī)情緒，便可以不變應(yīng)萬變。但在諸多教學研究者眼中，這種沒有達到能力考察初衷的刻板方式就是學生核心素養(yǎng)難以養(yǎng)成的沉疴痼疾之源。因此，教育部考試中心也在新高考這三年為調(diào)整目前的教學生態(tài)付出了巨大的努力：近三年的考題新貌呈現(xiàn)出對學生依據(jù)情境進行個性化解讀的嚴格要求，無論是選材、設(shè)問還是答案，“重情境體悟、輕套路反應(yīng)”皆是命題之重。為了解學生能否真正進入情境把握詩作核心，準確把握學生目前的閱讀能力與高考鑒賞要求之間的真實差距，筆者以班級學生為樣本，以近三年全國卷鑒賞試題為測試題庫，通過對學生答題情況的整理，梳理出造成學生在審讀古詩詞情緒方面頻頻失分的主要原因：

1.積累不足，學生錯失共情的基礎(chǔ)

從本質(zhì)上說，在情境中讀懂詩情是讀者的文化底蘊與生活閱歷共同作用的結(jié)果。如果學生在平時的學習中缺乏大量閱讀古詩詞的經(jīng)驗，積累的傳統(tǒng)文化知識自然寥寥，再加上自身生活閱歷不足導致的視野受限，恐怕更無法在特定歷史情境中與作者產(chǎn)生共情。簡而言之，這就是由“文化斷層”造成的失分。如在筆者收集到的樣答中，2021年新課標I卷選用的唐詩《寄江州白司馬》是參試者們集中失分的篇目。其中客觀題的B選項對頷聯(lián)前半句“湓浦曾聞似衣帶”進行解讀，近七成參試者認為其“使用了‘一衣帶水的典故，表現(xiàn)出朋友之間‘天涯若比鄰之意”是無誤的選項，并將C選項“第六句中的‘病鶴指的是白居易，他懷戀長安，時常遙望京城的宮闕”誤判為錯誤項。事實上，“病鶴”用來形容才華奪目但目前形勢頹唐的朋友白居易并無不可，這很明顯得源于考生文化和閱歷的“雙脫節(jié)”；而“似衣帶”一句實則使用了比喻這一修辭來呈現(xiàn)湓水狹窄蜿蜒的形態(tài)，這同樣是由于傳統(tǒng)知識匱乏造成的“輕信過度引申項”。而后，面對主觀題的題干“前人論此詩，認為第二句已包含委婉勸告的意思，對這一觀點應(yīng)怎樣理解？請簡要分析”，參試者們更是答得文不對題。事實上，學生在初讀文本時便可從結(jié)尾一聯(lián)“莫謾拘牽雨花社，青云依舊是前途”的豪言中明顯看出作者是特意寫詩勸誡當時已“江州司馬青衫濕”的白居易要相信未來，不要沉迷宗教、一蹶不振。有了這樣的基礎(chǔ)印象再回看題目所問的第二句“惠遠東林住得無”，輔以試卷注解二給出的參照“惠遠：東晉高僧，居廬山東林寺”，結(jié)合自己的生活體悟，不難看出看似關(guān)懷的發(fā)問的中的確包含委婉勸誡之意。

2.審題不清，學生無法明晰共情的方向

審題的有效性直接決定了作答的有效性，若因?qū)忣}不清導致序號后8～10個字的有效答題區(qū)內(nèi)容含糊而失分，對考生而言是極為可惜的。據(jù)測試情況來看，一些沒能達到試題均分的學生或是因為在審題時漏看或錯看信息，導致所答內(nèi)容缺失關(guān)鍵“得分詞”而失分。以2020年全國Ⅲ卷考察的《苦筍》為例，主觀題設(shè)問為：“詩人由苦筍聯(lián)想到了魏征，這二者有何相似之處？請簡要分析。”作答時需從詩歌里面找到苦筍的特征，輔以注解中找到的魏征的特征，然后在答案組織時言明二者在某一方面如何表現(xiàn)出“相似性”；如：“①歷史上的魏征以‘犯顏直諫著稱，好比苦筍的滋味并不適口；②苦筍與生俱來的‘苦節(jié)象征魏征‘耿介的人格相似，盡管不合時俗卻也應(yīng)該得到認可”。不難看出，答案中的兩個要點分別以“好比”和“象征”關(guān)聯(lián)二者，呈現(xiàn)出作答者對題干中“相似性”一詞的關(guān)注。但筆者收錄的學生回答中則簡筆寫到：“①品質(zhì)高潔；②受到特定者的賞識；③生活磨煉而有所成長”，很明顯是對審題重點的忽略。在閱卷老師看來，前兩點似是對“人”的形容，而后一點則是對“筍”的刻畫，三個答案均停留于單方面解讀，不符合題干中關(guān)于“相似性”的設(shè)問。就筆者收集的答題情況來看，解讀方向雖已切中要害，但因答案中沒能呈現(xiàn)出二者在某一方面的關(guān)聯(lián)而痛失滿分者也不在少數(shù)。

3.表意不明，學生無法陳述共情的結(jié)果

學生完成古詩詞鑒賞的過程就是用文字將心中的千百思緒化為有形的思維之旅，最后在試卷中呈現(xiàn)出的答案既要符合條理清晰、用詞準確的基本要求，最好也能具有一定的文采，這樣在閱卷現(xiàn)場脫穎而出的概率就更高，也更容易趨近滿分。在緊張的應(yīng)考狀態(tài)中完整地組織好語言闡發(fā)自己對氛圍和情緒的體驗，是考生表達能力的集中體現(xiàn)，然而在筆者翻閱的樣卷中，不少同學的作答細看下來是隱約能夠看出其大體思路無誤的，但因其語義模糊、信息不完整，或是用語缺乏專業(yè)性、重點不突出，便很難拿到心儀的分數(shù)。以2020年新課標I卷《奉和襲美抱疾杜門見寄次韻》的主觀題“請簡要概括本詩所表達的思想感情”為例，多數(shù)參試者在作答時都能發(fā)現(xiàn)這首簡單的酬和詩集中表達了對病中好友的關(guān)切，但在組織答案時卻明顯不知怎樣表達這種關(guān)切的情緒，有的學生是在答案的分點序號后繁復地聊起詩中情境，有的學生則試圖用“關(guān)心”“掛念”這類非常宏觀的詞語模糊掉不同詩句呈現(xiàn)出的情緒變化，無論哪一種肯定都無法在閱卷現(xiàn)場輕松獲取高分。從答案示例“①不能與友人一起賦詩飲酒、飽覽春色的遺憾；②對友人能夠戰(zhàn)勝病患的信心；③對以后能夠和朋友再次赴約的期盼”中不難看出，試卷命制人希望學生觀照全詩，從標題“抱疾”二字開始進入情境，逐聯(lián)根據(jù)內(nèi)容變化對情緒波折進行概括，答案中既要包含對當下境況的安慰，也不能缺少對未來生活的展望，如學生缺乏對不同情境進行情緒切分的能力，陳述答案時也沒能將情境和情緒進行有效關(guān)聯(lián)，自然無法獲得閱卷老師的認可。

二.針對高中生鑒賞詩情的閱讀策略初探

盡管造成學生在鑒賞詩情時失分的原因囊括個人文化基礎(chǔ)、考場應(yīng)對狀態(tài)和基本表達能力三個層面，但學生在目前的課堂教學環(huán)節(jié)能夠進行針對性訓練并著力提升的主要還是集中在“運用自身文化積淀提升鑒賞思維”方面?！拔幕瘮鄬印辈⒎菬o藥可醫(yī)，從筆者走訪調(diào)查的教學結(jié)果來看，學生在鑒賞古詩時會有“斷層”體驗感主要還是得源于課堂中模式化的審讀思維居多、置其境的深層體驗不足，生硬瑣碎的解讀內(nèi)容輔以枯燥重復的講解形式導致學生無法融入，而這反過來又進一步影響了教師設(shè)計課堂內(nèi)容的熱情，從而形成惡性循環(huán)，最終使學生對詩作情緒的感知能力始終得不到提升?；诖?，筆者擬在本章中為學生提供置身詩境、鑒賞詩情的三層閱讀建議，希望其能在這些建議的幫助下順利將詩歌情境與個人生活進行關(guān)聯(lián)，也盼成為教師設(shè)計古詩詞課堂的思路參考。

1.重視詩人反復推敲的細微之處

事實上，對詩人心緒的把握離不開對詩作中千錘百煉而落筆的字眼的重視。以詩作中的虛詞為例，它們雖無實意，卻往往能夠增強詩作所刻畫的人、景、事、物的鮮明性，更能在詩歌意脈的流動中委婉傳遞詩人曲折細膩的情感。如陸游在《書憤》中“塞上長城空自許，鏡中衰鬢已先斑”，一“空”一“已”情緒已蕩然言外，當時攬鏡自照卻是衰鬢先斑的痛與憾便躍然紙上。無獨有偶，意象前方的“形容詞”雖只起修飾作用，卻也能使所寫之場景特點突出，更能間接呈現(xiàn)詩人的情感意旨。以學生們早已熟知的《早發(fā)白帝城》為例，其中所寫的“輕舟已過萬重山”之“輕”字就是典型意象的著意修飾，生動地描繪出了小船在不絕的猿啼聲中輕疾之狀，進而極富神韻地表現(xiàn)出詩人那“一日千里”的歡快心情?，F(xiàn)如今，由于缺乏對文本進行類似于此的細讀導引與活用訓練，才會逐漸導致學生在鑒賞詩情時無法取源于細節(jié)而推敲得感，往往滿足于簡單識記共性、硬性掌握技巧等速讀方法，養(yǎng)成了解讀的惰性，答題時也必因陷入“套板反應(yīng)”的慣性而錯失一些關(guān)鍵要素。

2.明晰經(jīng)典文化意象的情緒深意

正如前文所述，在不便直接表意的抒情詩作中，詩人往往會設(shè)置一個意象作為自己的表意“代言人”，這就是所謂“意象”。在古典詩詞的表意傳統(tǒng)中，詩人通過一個個熔鑄了主觀之“意”的客觀之“象”營造畫面氛圍，委婉傳遞愛憎是非、價值取向和人生追求等。對于初步嘗試自發(fā)解讀詩情的學生來說，若能看懂“代言人”所蘊含的深意也就能對整首詩的情緒有初步把握。這些創(chuàng)作過程中凝固而成的、能夠寄托詩人思想情感或生活理想的藝術(shù)形象有景、物、人三類，分別高頻出現(xiàn)在寫景狀物詩、敘事詩和抒情詩中。色彩明麗的意象和優(yōu)美閑適的畫面往往表達的是喜悅之情，色彩暗淡的意象與冷清凄迷的畫面往往隱晦傳遞出的是憂傷之意。

由此可知，當考生面對陌生古詩時，可以經(jīng)由對意象背后文化情緒的熟練找到“物”與“情”的契合點，再結(jié)合時代背景和詩人經(jīng)歷最終總結(jié)出特定語境中的情緒。有時同一個意象表達的是相近的情緒——如李清照《聲聲慢（尋尋覓覓）》中的“梧桐更兼細雨，到黃昏，點點滴滴”和溫庭筠的“梧桐樹，三更雨，不道離情正苦”，“梧桐”和“雨”兩個意象連用渲染的同是悲涼孤寂的氣氛。但有時同樣的意象卻指向不同的意致——李白的《靜夜思》借月光萬里傳遞思鄉(xiāng)之情，而張若虛在《春江花月夜》中則以月光永恒表達人間真情與宇宙同在的獨特思考——這也歸因于詩人經(jīng)歷之差異，因而同樣的意象能傳遞出不同的情致。解讀詩歌時務(wù)必要注意不能僅依靠意象的常見情緒來推斷詩人情感，尤其是面對具有多義屬性的意象。要設(shè)身處地進入詩歌的語境，才能完成詩歌鑒賞知識的正遷移，體會詩人獨到的個性情感。

當然，詩歌中投注了主觀情感塑造出的形象不止自然中的景和物，還有人物形象。比較常見的抒情形象包括將士、羈人、思婦和隱士等，古詩中的人物形象一般不如小說中刻畫的那樣豐滿完整，更多時候是通過人物的一個神態(tài)、一個動作、一個微妙的心理變化、一組簡要的對話等典型細節(jié)傳遞出來。古詩作品中塑造的人物形象有兩類，一類是“詩人本身也就是抒情主人公的形象”，例如《登高》中壯志未酬而苦怨哀恨雜于己身的老者形象就是杜甫自己；另一類是“詩人刻意塑造借以傳情達意的人物形象”，在懷古傷今類的詩作中尤為常見，其間的形象通常不是詩人本身，例如陸游筆下的《書憤》就調(diào)用三國時力主北伐死而后已的軍師諸葛亮的形象來對自己抗金復國的壯心豪氣進行袒露。不同的時代語境經(jīng)歷或有不同，但同樣的抱負與思考往往成為后代詩人們自比的有力依據(jù)，在閱讀過程中由經(jīng)典人物的特質(zhì)入手揣摩詩情，將成為學生應(yīng)對陌生古詩用典時的制勝法寶。

3.結(jié)合時文傳承千載的文化信仰

正如格爾茨所言，“我們是通過文化使自己完備或完善的那種不完備的動物”。[2]今人學習古詩詞并不能在當下的語境中復制古人的生活方式，但確可以從中獲得解決問題的智慧，迎面困難的勇氣，或也是古詩詞情緒考核的初衷。從前面的歸納中不難發(fā)現(xiàn)，高考古詩詞所選擇的命題素材也都是民族精神的集中體現(xiàn)，或勇于擔當舍生取義、或剛正不阿廉潔公正、或無畏艱險執(zhí)著理想、或眼中無我心系蒼生……這些民族精神是社會主義核心價值觀的重要文化淵源，也是中華民族生生不息、繁榮昌盛的內(nèi)在動力。今人和古人雖然時空不同，但人性是相通的，當今人進入彼時的生存處境也會有相似的生命感受和價值追求，這就是我們所說的，古詩學習在中學生文學素養(yǎng)的養(yǎng)成、人格價值的提升和愛國情懷的培養(yǎng)等方面起著不可替代的作用。

以2020年全國新高考Ⅰ卷《贈別鄭煉赴襄陽》為例，學生可以在腦海中回溯并不陌生的諸多杜詩，從數(shù)以千計的詩作中尋找一二逐漸搭建起杜甫的形象，是胸懷黎民的現(xiàn)實感，更是放眼無限的時空觀，我們不僅看到了詩人的怒與愁，更看到了個體和時代的聯(lián)結(jié)。周建在《杜甫：亂世“不仁”，他卻以“仁愛”待之》中言明，“他早年壯懷激烈，后來即使在逆境困厄中也沒放棄對時局、對民眾的深沉關(guān)愛，更沒丟下對美好生活的向往和體驗，這樣一種雖百死而不悔的積極的人生態(tài)度，我們今天要不要讓它在自己的生活中燦爛綻放？”結(jié)合BBC紀錄片《杜甫：中國最偉大的詩人》可知杜甫之于民族的意義——對于千萬后輩而言，杜甫“不僅僅是一個詩人，還是這個國家良知的守護者”。也正如其中所言，“杜甫，或是說，詩歌，正是急劇變化的現(xiàn)實洪流中潛藏的某種永恒，為我們，源源不斷提供著某種信念?！奔热绱耍處熢谑谡n過程中也可以適當將經(jīng)典詩作與時文時評作為組合文本，結(jié)合現(xiàn)實語境關(guān)照詩人情緒，或?qū)閷W生帶來更為具象的情感體驗，也是學習鑒賞詩情的末期應(yīng)嘗試理性表達的高階內(nèi)容。

三.針對古詩詞情緒主觀題的作答補充

從筆者匯總的答題情況來看，學生作答情緒類主觀題時主要有情緒審讀不精準、文本分析不到位、答案重點不清晰或作答術(shù)語不專業(yè)等細節(jié)問題仍需調(diào)整。換言之，既有對詩句理解存在障礙從而無法辨明情緒者，亦不乏撰寫答案時重點含混而遺憾失分者。因此，在考生掌握詩作情緒鑒賞思路的基礎(chǔ)上，仍需調(diào)用自身閱歷并按照答題規(guī)范有效組織答案，才能在試卷上展現(xiàn)出自己的鑒賞閱讀能力。

1.明確“情緒意旨”的設(shè)問方式

除在文化積累和鑒賞思維上進行提升外，考場讀題和答題習慣的培養(yǎng)也是提高得分的必要之舉。一般來說，針對古詩詞的情緒進行設(shè)問的主觀題或以“感情”“情懷”“志趣”等詞來直接發(fā)問，或就某一句的意境、意象作賞析要求，從而間接指向情緒的發(fā)問。此時，詩詞中承擔明顯自白功能的抒情性、議論性語句，以及能暗示情感態(tài)度的虛詞如“可堪”“何必”“只合”等，都是考場中需要留意的關(guān)鍵。讓考生從作者的遣詞造句中對作者的精神面貌、生活態(tài)度和政治傾向等澎湃而豐富的情緒做出準確地判斷，本就具備深刻的育人意圖和導向意圖。發(fā)乎真情的詩作巨大的美學價值不言而喻，在尺寸之間將多種情感集于一體，這不僅僅是個體情緒的疊加，更是千古讀者的共鳴。

2.落實“知人論世”的情境思維

自《孟子·萬章》中提出“頌其詩，讀其書，不知其人可乎”[3]，“知人論世”的閱讀方式便在后代成為閱讀之圭臬，意即學生需要從每個作品中讀出“情景語境”和“歷史文化語境”兩個語境概念，在綜合考慮兩個語境的基礎(chǔ)上，了然小人物在大時代中的獨特位置，達成理解詩作的目標。應(yīng)考時，標題和注釋可能會為我們“知人論世”提供重要的線索，標題暗含作詩的時間場合、抒情身份、交際對象、創(chuàng)作目的、指涉事件和題材特征等，大概率涉及本首詩作的“情景語境”；而注釋則由出卷人精心設(shè)定，為學生提供詩歌創(chuàng)作的時代背景或?qū)υ娙诉x用的相關(guān)典故做出解釋，大概率能夠輔助學生理解詩人身處的“歷史文化語境”。當然，詩作的“情景語境”又可細分為“個人語境”和“交際語境”兩大類：“個人語境類詩歌”偏重于通過描摹意象、敘寫事情來抒發(fā)自己的志趣和抱負，閱讀此類詩歌應(yīng)格外關(guān)注抒情主體的處境，根據(jù)詩作指涉的具體事件來推測自白和思考；而“交際語境類詩歌”除了表達詩人個體的志趣外還有明顯的交際意圖，詩人間還會通過酬和增進友誼、交流思想，閱讀此類詩歌，應(yīng)明確抒情主體與交際對象間的關(guān)系和心態(tài)，據(jù)此推測交際時于對方、于己方抒發(fā)的情緒。

3.把握“有效答案”的完整樣貌

當題干針對詩作情緒進行發(fā)問時，考生的答案呈現(xiàn)需保證以下三個方面的特質(zhì)：首先，詩作每一聯(lián)呈現(xiàn)的情感才是關(guān)鍵得分點，學生在作答時務(wù)必要將“對于某事的某種情緒”（如“對于離別的不舍”）置于答題序號后的8～10字空間內(nèi)，做到分點換行、重點前置，以便閱卷老師能最快獲取答題要點。其次，對詩作情緒進行歸納時務(wù)必要結(jié)合詩句進行分析，言明此番情緒具體是從哪句詩或哪一聯(lián)得出，引用詩句中的關(guān)鍵字就是“結(jié)合詩句”最好的證明。最后，不同答案要點之間的情緒區(qū)別要鮮明，也就是說，類似的情緒整合在同一點，由不同答案點呈現(xiàn)出情感維度的豐富飽滿，2020年新課標I卷《奉和襲美抱疾杜門見寄次韻》的主觀題便是最好的例證。

總而言之，既然是“詩言志”，對詩歌思想和情感的把握就是形成感知的第一步，也是完成題旨的最終步，無論詩人選用怎樣的載體和技巧，其最終目的都指向詩人自身情感志趣的表達。在鑒賞詩情的過程中，教師也可以指導學生將傳統(tǒng)文化的知識積累及民族情感的宏觀感知靈活運用在理解詩歌內(nèi)容、把握詩人情感上。當然，若想更快地鑒賞陌生古詩的情感，學生也必須對詩歌的題材與對應(yīng)的情緒形成系統(tǒng)感知，在學習過程中對不同類別的詩歌情緒充分了解，如酬贈應(yīng)和詩、詠史懷古詩、詠物言志詩、羈旅行役詩、題畫抒懷詩、干謁言志詩、邊塞詩、田園詩和哲理詩等，就能以題材常見的情緒基調(diào)為思考基石，在考場中實現(xiàn)臨場應(yīng)變、細化判斷。

參考文獻

[1]葉嘉瑩.給孩子的古詩詞[Ｍ].中信出版社，2015：前言.

[2]格爾茨.文化的解釋[M].韓莉譯.南京：譯林出版社，2008：54.

[3]南懷瑾：孟子與萬章.北京.東方出版社，2013.

（作者單位：福建省廈門雙十中學）