三維動態(tài)形成性評價在應(yīng)用型本科院校的研究與實踐

趙俏梅

摘 要： 隨著社會生活的發(fā)展，終結(jié)性考試已經(jīng)越來越不適應(yīng)應(yīng)用型本科院校的發(fā)展，本文以知識目標(biāo)、能力目標(biāo)和情感目標(biāo)的三維動態(tài)形成性評價，將學(xué)科知識、社會需要和學(xué)習(xí)者的需要三者兼顧，設(shè)計針對應(yīng)用型本科院校的形成性考核目標(biāo)、原則、方法，使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會思考，學(xué)會合作，學(xué)會生活，成為具有健全人格、健康心態(tài)的“完人”。

關(guān)鍵詞： 知識目標(biāo) 能力目標(biāo) 情感目標(biāo) 形成性考核

多年來，我國以通過考試作為學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)，以考試成績單一維度作為考核標(biāo)準(zhǔn)，因為終結(jié)性評估信度高，一定時期內(nèi)在我國人口眾多資源短缺的情況下，公平選拔人才起到了積極作用，但其負(fù)面影響越來越明顯。其一，終結(jié)性考試促使學(xué)生死記硬背書面知識，卻難以評估學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)態(tài)度；其二，終結(jié)性考試難以診斷學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的障礙，使學(xué)生缺少改正錯誤的機會，造成學(xué)習(xí)效率低下，難以培養(yǎng)學(xué)生自我反思能力和自主學(xué)習(xí)能力，出現(xiàn)了許多僅僅通曉考試的高分低能學(xué)生；其三，更重要的是，終結(jié)性考試難以考核和培養(yǎng)學(xué)生與人交往的能力、合作意識、吃苦精神及高尚的思想和情操，甚至出現(xiàn)了許多有知識、有能力，但缺少健全人格的“空心人”、“單面人”、“異化人”，以考試作為學(xué)習(xí)終極目標(biāo)是僅僅以功利主義為本位，在技能上、智力上進行強化的技術(shù)理性，其弊端已顯而易見。尤其堅持不懈、吃苦耐勞的精神，應(yīng)對挫折的能力和自我反思等非智力因素都將對學(xué)生未來的職業(yè)生涯產(chǎn)生至關(guān)重要的影響，這些非智力因素難以體現(xiàn)在考試成績中，更難以在終結(jié)性評價中得到培養(yǎng)和評估。

形成性考核為我們解決上述問題提供了全新視角，本研究旨在針對應(yīng)用性本科院校學(xué)生，通過設(shè)定知識目標(biāo)、能力目標(biāo)和情感目標(biāo)的三維動態(tài)形成性評價的研究和實踐，培養(yǎng)應(yīng)用性本科學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、自我反思能力，并在形成性評估的過程中，潛移默化地培養(yǎng)其合作意識，增進人的教養(yǎng)，使“教”與“育”并重，智力因素與非智力因素和諧發(fā)展。

一、形成性評估

（一）研究現(xiàn)狀

1930年現(xiàn)代教育評估的開創(chuàng)人拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler）提出，評估的核心是評價教學(xué)目的達成情況，而不只是用于區(qū)分、鑒別學(xué)生。形成性評估在80年代得到蓬勃發(fā)展，許多學(xué)者開始關(guān)注終結(jié)性評估和形成性評估的區(qū)別，例如：Bachman（1981），Jarvis和Adams （1979），Long（1984），Brown（1989）等。美國教育學(xué)家Bloom進一步將形成性評估運用于教育評價實踐，并對形成性評價的必要性及其對教學(xué)的作用進行了大量探討與研究。遺憾的是，國外學(xué)者的研究和探討基本上都是中小學(xué)課堂，尤其是在中小學(xué)數(shù)學(xué)與科學(xué)課堂中進行的形成性評價，而在大學(xué)教學(xué)中的形成性評估及使用則鮮有研究。

我國學(xué)者在21世紀(jì)初開始關(guān)注形成性評估，但以非材料性研究為主，基本上屬于理論探討（如魏薇，2005）、國外文獻綜述（如王華，2006）、設(shè)計原則（如朱瑜，2008）。通過以上綜述可以看出，我國對形成性評估這一領(lǐng)域的研究尚處于起步階段，基本上處于理論研討階段，缺乏可操作性的評估模式，尤其是針對應(yīng)用型本科院校的評估模式更是少有研究。

（二）形成性評估和終結(jié)性評估的不同

終結(jié)性評估發(fā)生在教學(xué)結(jié)束后的卷面成績和水平考試，目的是區(qū)分、鑒別學(xué)生，參與者只能是教師，屬于靜態(tài)評估；形成性評估發(fā)生在教學(xué)過程中，采用多次文字評述、交談或分?jǐn)?shù)，側(cè)重點是學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)態(tài)度和方法的評估，其目的是診斷學(xué)生存在的問題，調(diào)整、促進學(xué)習(xí)和教學(xué)，參與者包括教師和學(xué)生，屬于動態(tài)評估。顯然，采用形成性評估能夠更好地促進教師與學(xué)生的交互、學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的交互、學(xué)生與學(xué)生之間的交互，是一種動態(tài)發(fā)展性評估，更利于學(xué)生的學(xué)業(yè)進步，身心健康發(fā)展，更符合當(dāng)代社會的需要。在形成性評估實施過程中，始終要把握過程比結(jié)果更重要。

二、應(yīng)用型本科院校三維動態(tài)形成性評估內(nèi)容

（一）應(yīng)用型本科院校狀況

根據(jù)筆者多年從事三本院校的教學(xué)實踐，應(yīng)用型本科院校的學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱，意志力差，依賴性強，沒有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)方法，考試時多依靠老師劃重點的回憶式筆試測試的終結(jié)性評價，既沒有有效提高知識技能水平，又沒有培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、自主學(xué)習(xí)能力。

（二）形成性考核目標(biāo)

20世紀(jì)30年代，拉爾夫·泰勒在《成績測驗的編制》一書中提出了“評價原理”，在40年代寫的《課程與教學(xué)的基本原理》中提出了“課程原理”，將課程原理與評價原理結(jié)合，確立了教學(xué)目標(biāo)和課程目標(biāo)的三個來源，即來自學(xué)科專家的建議、自來對社會生活的分析、來自對學(xué)生身心發(fā)展的分析①，也就是說，學(xué)科知識、社會需要和學(xué)習(xí)者的需要三者兼顧。要想使教學(xué)目標(biāo)落到實處，必須與考核目標(biāo)相符合、相一致才能有效促成教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)，因此形成性考核就必須體現(xiàn)學(xué)科知識、社會需要和學(xué)習(xí)者的需要，三位一體，與應(yīng)用型本科院校的培養(yǎng)目標(biāo)相一致。

知識目標(biāo)體現(xiàn)在結(jié)果中，體現(xiàn)在對知識的掌握和運用中，如掌握一定詞匯量，聽、說、讀、寫、譯的能力；應(yīng)用公式和定理的解題能力。

能力目標(biāo)體現(xiàn)在過程中，重視讓學(xué)生經(jīng)歷體驗的過程，在自主、合作、探究的學(xué)習(xí)中，在分析問題、解決問題的過程中，發(fā)現(xiàn)、總結(jié)和掌握知識的規(guī)律和學(xué)習(xí)方法，為終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

情感目標(biāo)指在學(xué)習(xí)過程中的情感體驗與價值觀的生成，積極向上的情感有助于學(xué)生將來參與社會活動；堅強的意志有助于學(xué)生克服學(xué)習(xí)和生活中遇到的各種困難，培養(yǎng)表達溝通、團隊合作、應(yīng)對挫折能力，為將來走向社會奠定堅實基礎(chǔ)；通過體驗學(xué)習(xí)和探索過程中的艱辛與喜悅，增強自信，完善人格。三維目標(biāo)符合杜威提出的三條基本教育哲學(xué)命題：“教育即生長”、“教育即生活”、“教育即經(jīng)驗的改造或改組”②，打破單一的量化評價形式，注重描述性評價，從試卷分?jǐn)?shù)的提高到學(xué)生行動的良性發(fā)展，再到學(xué)生心理的健康成長，在這一過程中使學(xué)生體驗到探索的快樂、思考的快樂、合作的快樂。

（三）形成性考核基本原則

1.平等原則：師生之間建立主體間性關(guān)系，使學(xué)生不再是教學(xué)的客體，教師和學(xué)生之間不再是“園丁”與“花朵”的“澆灌”和“培育”關(guān)系，更不是“工廠”與“產(chǎn)品”的“生產(chǎn)”關(guān)系，而是使學(xué)生由無“主體感”發(fā)展為與教師之間在語言、行為、情感上相互平等，這樣才能建立教學(xué)相長的雙向互動、主動對話，促進師生之間形成相互理解和融合的和諧關(guān)系，因此要反對評價過程中的權(quán)威主義，避免“一言堂”，使教師和學(xué)生由“知識倉庫”里的“材料員”轉(zhuǎn)變成利用各種材料的“建筑師”，不僅從教材而且從各類學(xué)習(xí)資源中主動建構(gòu)知識。

2.全面發(fā)展原則：在編制形成性評估項目時，要注重社會共性與學(xué)生個性發(fā)展的統(tǒng)一、生理發(fā)展與心理發(fā)展的統(tǒng)一、智力因素與非智力因素發(fā)展的統(tǒng)一，課堂教學(xué)如果只重視知識的灌輸及技能技巧的反復(fù)機械訓(xùn)練而忽視思維及想象力的培養(yǎng)與評估，那么不僅難以培養(yǎng)創(chuàng)新能力和創(chuàng)造性應(yīng)用知識的能力，甚至不能形成真正的知識。

3.動態(tài)發(fā)展原則：形成性評估的核心關(guān)注點是“你正在做什么”“你采用何種方法來做”，形成性評估發(fā)生在教學(xué)過程中的各個環(huán)節(jié)，不是給學(xué)生定性，而是促進學(xué)生的“生長”。不要指望一個上次測試得了30分的孩子一刀切地要得到80分才算優(yōu)秀，對他來說，這次測評得了40分便是成功的學(xué)習(xí)，教學(xué)活動應(yīng)落在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。

4.公平原則：要以增強學(xué)生自信心和保證客觀公正為評判準(zhǔn)則，避免學(xué)生培養(yǎng)上的精英主義，只關(guān)注學(xué)業(yè)優(yōu)秀學(xué)生的培養(yǎng)，忽視學(xué)業(yè)不良學(xué)生。實際上，學(xué)業(yè)不良者之所以成績差，絕大多數(shù)并非智力因素造成，是學(xué)習(xí)習(xí)慣不良、對學(xué)習(xí)缺乏興趣、意志力較差等多種原因造成的。給予學(xué)業(yè)不良學(xué)生較多關(guān)注，可以督促他們形成持之以恒的學(xué)習(xí)態(tài)度，增強他們的自信，提高興趣。但督促和激勵要建立在學(xué)生真實表現(xiàn)的基礎(chǔ)上，自然包括適當(dāng)?shù)呐u。有的老師為了鼓勵學(xué)生，盲目表揚，這樣就很難讓學(xué)生看到自身缺點，難以正確認(rèn)識自己，因此激勵必須建立在真實情況之上，適度批評，有的放矢地指出學(xué)生的缺點和薄弱環(huán)節(jié)更有利于學(xué)生的覺醒和進步。

5.多元評價原則：哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納（Howard Gardner）認(rèn)為每個人的智能都是由10種互相聯(lián)系卻又各自獨立的多種能力組合而成的。每個學(xué)生都會具有優(yōu)勢的智力類型，同時會有不擅長的智力領(lǐng)域，因此要改變終結(jié)性評價以學(xué)業(yè)分?jǐn)?shù)和水平作為單一維度的一刀切的評價辦法，在做中學(xué)的過程中發(fā)現(xiàn)、挖掘?qū)W生的優(yōu)勢潛能，關(guān)注個體不同，從而促進學(xué)生更好地認(rèn)識自我。

（四）形成性考核內(nèi)容編制策略

1.可操作性：形成性考核的內(nèi)容和形式要盡可能地貼近學(xué)生的實際生活，貼近真實的交際行為和現(xiàn)實生活。

2.實效性：上課不再照本宣科，不僅僅局限于課本，能夠根據(jù)學(xué)生實際水平和需要適時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，如寫作課可以根據(jù)市場需求讓學(xué)生進行應(yīng)用文寫作并投稿，翻譯課可以與翻譯公司合作，翻譯產(chǎn)品說明書、產(chǎn)品簡介等。

3.漸進性：注重長期性漸進性，由淺入深，循序漸進，螺旋上升，潛移默化中使學(xué)生行為類型產(chǎn)生所希望的變化，良好學(xué)習(xí)習(xí)慣和生活習(xí)慣的養(yǎng)成，學(xué)生思維能力的廣度和深度，合作意識及堅持不懈的意志力的培養(yǎng)，這些非智力因素不是一朝一夕可以培養(yǎng)的，因此形成性考核的長期性和漸進性尤為重要。需要大力改善目前大學(xué)生平時自由散漫、考試之前劃范圍、突擊應(yīng)試的被動學(xué)習(xí)局面，使學(xué)習(xí)態(tài)度和積極性有較大改觀。

三、形成性評估在應(yīng)用性本科院校的實踐

（一）研究對象

本項目針對應(yīng)用型本科教學(xué)特點，結(jié)合應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)目標(biāo)，建立三維動態(tài)評估模式。本項目在西安培華學(xué)院具體實施，西安培華學(xué)院招收的學(xué)生為高考第二批和第三批考生，屬于新型應(yīng)用型本科大學(xué)。

（二）研究方法

觀察反思法：撰寫教學(xué)札記是教師進行觀察反思，成長為反思性教育專家的有效途徑，包括課后反思：繪制出本章節(jié)和本節(jié)課的知識脈絡(luò)及知識與知識之間的邏輯關(guān)系，教學(xué)重點難點突破情況，對收獲和失誤的反思；還應(yīng)包括對學(xué)生的真實記錄，如“某某學(xué)生到課率較低，與之交談后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生因為自己基礎(chǔ)比較差，信心不足，應(yīng)給予該生在學(xué)業(yè)方面有針對性的指導(dǎo)及情感的關(guān)懷與幫助”，等等。通過堅持不懈地寫課后教學(xué)札記，不僅可以加深教師對學(xué)科專業(yè)知識的理解，更可以促進實踐性知識的增長，促進教師實踐智慧的提升，促進教師由“技術(shù)熟練者”（教書匠型）向“反思性實踐者”轉(zhuǎn)變。沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，只能是膚淺的知識。一個教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的思考，那么即使有20年的教學(xué)經(jīng)驗，如果不經(jīng)過反思和沉淀，也許只能是一年工作的20次重復(fù)而已，除非他能夠從經(jīng)驗反思中吸取教益，否則永遠都只能停留在“技術(shù)熟練者”的水平上③。

（三）個案分析

以筆者所在的英語專業(yè)為例，教授《綜合英語》的形成性考核項目包括：

1.知識與技能評價

作業(yè)1：背誦或復(fù)述課文，在模仿中讓學(xué)生學(xué)會使用大量習(xí)語和句型，促進更加流利地道地輸出語言。

作業(yè)2：聽寫單詞、詞語和句子。

作業(yè)3：翻譯，在充分理解課文的基礎(chǔ)上，翻譯文章中出現(xiàn)的長難句，結(jié)合翻譯公司的要求，為客戶翻譯資料。

作業(yè)4：課后練習(xí)題。

2.過程與方法評價

（1）課堂筆記：很多同學(xué)上課光聽不記，結(jié)果一學(xué)期下來，什么都沒有學(xué)到，因此養(yǎng)成做課堂筆記的良好習(xí)慣很重要，做筆記可以加深對課堂教學(xué)內(nèi)容的理解，促進知識的提煉和知識結(jié)構(gòu)的深化。

（2）撰寫小論文或讀書報告：每個單元都會有一個主題，如保護環(huán)境、野外生存、校園文化等，學(xué)生通過查閱相關(guān)信息，抒發(fā)感想，撰寫論文，積極投稿。

（3）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)：學(xué)校有固定的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)教室，學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)課程，每學(xué)期不少于15小時。

過程與方法重在分析問題、解決問題的體驗過程，方法比結(jié)果重要。

3.情感與態(tài)度評價

（1）考勤：至少隨機考勤十次作為對學(xué)習(xí)態(tài)度的評價與考核。

（2）小組合作與討論：如以一篇文章Why I teach為例，作者講述了自己是多么熱愛教師這一職業(yè)，并闡述了熱愛教師的諸多理由，可以設(shè)計辯論賽，將學(xué)生分為正方和反方，正方闡述當(dāng)老師的種種樂趣，反方闡述當(dāng)老師的種種艱辛。也可以展開演講比賽，或仿照文章結(jié)構(gòu)和論證方法進行寫作練習(xí)。

通過小組合作，鍛煉學(xué)生與人溝通合作的能力和吃苦的精神。

（四）過程性評估與終結(jié)性評估相結(jié)合

過程性評估與期末考試相結(jié)合，分?jǐn)?shù)比例為6：4或5：5較為適中，即形成性評價占總分的60%或50%，期末卷面成績占40%或50%。

四、結(jié)語

三維目標(biāo)并不是獨立的三個目標(biāo)，而是一個問題的三個方面，是相互聯(lián)系相輔相成的一個整體，在操作中，不能等實現(xiàn)一個目標(biāo)再實現(xiàn)另一個目標(biāo)，而且要把三維目標(biāo)具體貫徹到每節(jié)課中，尤其過程與方法、情感與價值觀，要在潛移默化中潤物無聲。同時我們要避免考核內(nèi)容尤其是小組合作等活動流于形式，這些考核項目和內(nèi)容操作時要避免雜亂無章的堆砌，從而導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下降。

注釋：

①張立昌，郝文武.教學(xué)哲學(xué)[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2009.

②杜威.王承緒譯.民主主義與教育[M].北京：人們教育出版社，1990.

③張立昌.自我實踐反思是教師成長的重要途徑[J].教育實踐與研究，2001，（7）.

基金項目：陜西省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度課題《外語類大學(xué)生批判性思辨能力培養(yǎng)與測量之行動研究》，編號：SGH140881。