知行并進(jìn)，提升農(nóng)村教師社會(huì)情感能力

曾盼盼

摘要 社會(huì)情感能力是考查農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍整體發(fā)展?fàn)顟B(tài)的關(guān)鍵指標(biāo)之一。面向北京市11117名農(nóng)村義務(wù)教育教師開展的社會(huì)情感能力發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查發(fā)現(xiàn)：教師社會(huì)情感能力發(fā)展總體較好，但存在“知”與“行”發(fā)展不均衡的問題；29歲以下教師發(fā)展勢(shì)頭良好，專業(yè)發(fā)展定位越高的教師發(fā)展水平越高；初中教師發(fā)展水平低于小學(xué)教師，非師范類教師發(fā)展水平低于師范類教師。要提升農(nóng)村教師社會(huì)情感能力，需要更新管理理念，扭轉(zhuǎn)教師專業(yè)發(fā)展中“重知輕情”的傾向；重塑組織文化，增強(qiáng)教師的集體歸屬感和認(rèn)同感；提供專項(xiàng)支持，促進(jìn)教師社會(huì)情感能力均衡發(fā)展。

關(guān)鍵詞 教師專業(yè)發(fā)展；農(nóng)村教師；社會(huì)情感能力；集體認(rèn)知；集體管理

中圖分類號(hào)G63

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

文章編號(hào)1002-2384（2023）07-0038-04

注釋：① 本文系北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度重點(diǎn)課題“北京農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校教師發(fā)展存在的問題與對(duì)策研究”（立項(xiàng)編號(hào)：CAFA18085）的研究成果。

社會(huì)情感能力是指?jìng)€(gè)體理解和管理情感，并以對(duì)自己和他人有益的方式進(jìn)行互動(dòng)，在家庭、學(xué)校和社會(huì)上做出適當(dāng)行為的能力。[1]對(duì)于中小學(xué)教師而言，社會(huì)情感能力尤為重要，它能夠發(fā)展促進(jìn)維持支持性的師生關(guān)系、有效的課堂管理以及為學(xué)生順利習(xí)得社會(huì)情感能力提供保障，而這三個(gè)因素對(duì)于營(yíng)造一種促進(jìn)學(xué)生提高學(xué)業(yè)成績(jī)、成就感、動(dòng)機(jī)、自我效能感、社會(huì)適應(yīng)性、情感能力等發(fā)展的良性班級(jí)氛圍是極其重要的。[2][3]與此同時(shí)，教師社會(huì)情感能力與教師心理健康關(guān)系密切，教師具備較高的社會(huì)情感能力有助于教師自身對(duì)抗壓力、減少職業(yè)倦怠、增強(qiáng)職業(yè)幸福感。[4][5]然而公眾似乎認(rèn)為教師理所當(dāng)然地應(yīng)該具備很高的社會(huì)情感能力，因而甚少關(guān)注教師社會(huì)情感能力的實(shí)際發(fā)展情況以及如何構(gòu)建相應(yīng)的支持體系。

近年來北京市非常重視農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)，而社會(huì)情感能力是考查教師隊(duì)伍整體發(fā)展?fàn)顟B(tài)的關(guān)鍵指標(biāo)之一。為引領(lǐng)北京市農(nóng)村義務(wù)教育教師實(shí)現(xiàn)全面優(yōu)質(zhì)發(fā)展，本研究聚焦北京市農(nóng)村義務(wù)教育教師社會(huì)情感能力發(fā)展現(xiàn)狀，并針對(duì)所呈現(xiàn)的問題提出相應(yīng)的對(duì)策建議。

一、調(diào)查設(shè)計(jì)與實(shí)施：基于11117名北京農(nóng)村義務(wù)教育教師的問卷調(diào)查

1. 明確教師社會(huì)情感能力的框架和內(nèi)容

“中國(guó)教育部和聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)社會(huì)情感學(xué)習(xí)與學(xué)校管理改進(jìn)”項(xiàng)目將教師社會(huì)情感能力界定為教師認(rèn)識(shí)和管理與自我、與他人、與集體的關(guān)系的能力，并進(jìn)一步細(xì)分為六個(gè)維度：自我認(rèn)知、自我管理、他人認(rèn)知、他人管理、集體認(rèn)知、集體管理。[6]自我認(rèn)知指能夠覺知自己的情緒，認(rèn)識(shí)自己的優(yōu)勢(shì)和不足，分為自知、自信和自尊三個(gè)層面。自我管理指能夠合理調(diào)節(jié)情緒，積極反省，保持進(jìn)取。他人認(rèn)知指能夠理解他人，尊重差異，站在他人立場(chǎng)看問題。他人管理指能夠有效化解沖突，建立并維持友善的人際關(guān)系。集體認(rèn)知是指認(rèn)同集體價(jià)值觀與集體行為規(guī)范，具有集體歸屬感、榮譽(yù)感，正確理解集體與個(gè)人的關(guān)系。集體管理是指遵守集體規(guī)范，調(diào)適個(gè)體與集體的關(guān)系，表現(xiàn)出團(tuán)結(jié)、合作、承擔(dān)責(zé)任等親社會(huì)行為。

2. 確定調(diào)查工具和對(duì)象

本研究所采取的調(diào)查問卷由教師基本信息和教師社會(huì)情感能力兩部分構(gòu)成。教師社會(huì)情感能力問卷在“中國(guó)教育部和聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)社會(huì)情感學(xué)習(xí)與學(xué)校管理改進(jìn)”項(xiàng)目組編制的中國(guó)教師社會(huì)情感能力自評(píng)量表的基礎(chǔ)上，結(jié)合樣本訪談?wù){(diào)研和量表試測(cè)檢驗(yàn)修訂而成，包含自我認(rèn)知、自我管理、他人認(rèn)知、他人管理、集體認(rèn)知和集體管理6個(gè)維度，共19個(gè)題目。問卷均采用李克特量表5點(diǎn)計(jì)分法，教師從1（完全不符合）到5（完全符合）回答題項(xiàng)描述的情形多大程度上符合自身實(shí)際情況，得分越高表示教師的社會(huì)情感能力越好。問卷總體的克隆巴赫（Cronbachs）α系數(shù)為0.94，各維度的克隆巴赫（Cronbachs）α系數(shù)分別是0.78、0.75、0.89、0.72、0.64、0.73，表明問卷具有較高的內(nèi)部一致性信度。調(diào)查對(duì)象覆蓋全北京市農(nóng)村義務(wù)教育教師，采取分層分類隨機(jī)抽樣，考慮學(xué)校地域、任教學(xué)段等因素，選擇不同類型的學(xué)校教師11117名，調(diào)查對(duì)象基本情況見表1。

二、現(xiàn)狀分析：北京農(nóng)村義務(wù)教育教師社會(huì)情感能力發(fā)展總體良好但不均衡

1. 基本狀況：總體發(fā)展較好，但“知”與“行”發(fā)展不均衡

調(diào)查結(jié)果顯示：北京農(nóng)村義務(wù)教育教師社會(huì)情感能力整體得分較高，均值在3.97～4.26之間，但是不同維度發(fā)展不均衡。一方面表現(xiàn)在教師處理與自我、與他人的關(guān)系方面，“知”，也就是自我認(rèn)知（M=4.23）和他人認(rèn)知（M=4.26）維度的得分明顯高于“行”，即自我管理（M=3.99）和他人管理維度（M=3.97）。這說明教師社會(huì)情感能力中諸如情緒調(diào)節(jié)、人際交往技能的發(fā)展滯后于社會(huì)情感知識(shí)的掌握。另一方面，教師在處理與集體的關(guān)系時(shí)，“認(rèn)知”水平（M=3.97）低于“管理”水平（M=4.20），這說明教師對(duì)所在集體的組織文化、價(jià)值觀和規(guī)范等的認(rèn)同度低于他們?cè)谛袨樯蠈?duì)集體的遵從度。其原因可能是教師在處理與集體的關(guān)系時(shí)比處理與自我、與他人的關(guān)系時(shí)擁有更低的自主權(quán)。

2. 積極影響：年齡和自我定位呈現(xiàn)不同發(fā)展優(yōu)勢(shì)

國(guó)內(nèi)外大多數(shù)研究都發(fā)現(xiàn)教師教齡越大社會(huì)情感能力發(fā)展水平越高，[7][8][9]本研究中的年齡差異呈現(xiàn)類似趨勢(shì)，但也展現(xiàn)出特殊性（見圖1）。這種特殊性主要表現(xiàn)為29歲以下教師在所有維度上發(fā)展水平都不低于30～39歲教師，甚至在自我管理維度（M=3.98）顯著高于30～39歲教師（M=3.93，P<0.05），與40～49歲教師（M=3.99）的發(fā)展水平相當(dāng)。這一現(xiàn)象可能與北京的地域優(yōu)勢(shì)和鄉(xiāng)村支持政策有密切關(guān)系，近年來各項(xiàng)針對(duì)高素質(zhì)教育人才的特殊傾斜政策，使得農(nóng)村學(xué)校比過去更有機(jī)會(huì)篩選到社會(huì)情感能力發(fā)展較好的教師。同時(shí)，由于在現(xiàn)實(shí)生活中人們往往是通過社會(huì)比較來定義自己的社會(huì)特征，[10]學(xué)校吸納的優(yōu)秀新任教師很可能通過與年齡、經(jīng)歷等更為相似的30～39歲教師進(jìn)行社會(huì)比較，進(jìn)而獲得在社會(huì)情感能力上更為積極的自我評(píng)價(jià)。

本研究將教師本人對(duì)自己專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的設(shè)定分為普通教師、教學(xué)骨干（“成才”）、學(xué)科帶頭人（“成名”）、特級(jí)教師或教育專家（“成家”）以及教育管理者五個(gè)層級(jí)。總體上看，將個(gè)人專業(yè)發(fā)展定位為特級(jí)教師或教育專家的教師，在自我認(rèn)知（M=4.32）、自我管理（M=4.11）、他人認(rèn)知（M=4.41）、集體認(rèn)知（M=4.18）和集體管理（M=4.32）維度上發(fā)展水平都是最高的，其次是定位為學(xué)科帶頭人和教育管理者的教師，再次是教學(xué)骨干，最后是普通教師（P<0.01）。這一結(jié)果說明教師對(duì)自己的專業(yè)發(fā)展期待、愿景和專業(yè)成長(zhǎng)動(dòng)力與社會(huì)情感能力發(fā)展之間有明顯正向的關(guān)系。

3. 阻礙與限制：任教學(xué)段與專業(yè)背景帶來的發(fā)展困境

從學(xué)段上看，初中教師在他人認(rèn)知（M=4.21）、他人管理（M=3.90）、集體認(rèn)知（M=3.94）和集體管理（M=4.17）這幾個(gè)維度上，發(fā)展水平顯著低于小學(xué)教師（P<0.01）。這一結(jié)果與國(guó)內(nèi)其他兩個(gè)教師社會(huì)情感能力調(diào)查結(jié)果基本一致。[11][12]其背后原因可能有以下兩方面。其一，小學(xué)生處于社會(huì)認(rèn)知和情感的快速發(fā)展期，小學(xué)教師在小學(xué)生的社會(huì)情感和學(xué)業(yè)發(fā)展方面能夠起到更加積極有效的引領(lǐng)作用。其二，小學(xué)階段學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)較輕且沒有升學(xué)壓力，因此教師工作壓力也相對(duì)較輕，這促進(jìn)了教師與學(xué)生之間積極關(guān)系的形成。而在初中階段，學(xué)生的問題、家長(zhǎng)的焦慮與學(xué)校對(duì)高升學(xué)率的追求等因素疊加在一起，很容易造成初中教師職業(yè)壓力過重，進(jìn)而削弱他們的他人認(rèn)知和他人管理能力。如果農(nóng)村學(xué)校無法給初中教師足夠的社會(huì)情感支持，教師的集體認(rèn)知和集體管理狀況也會(huì)隨之下降。

非師范類教師在社會(huì)情感能力的自我認(rèn)知（M=4.17）、自我管理（M=3.96）、他人認(rèn)知（M=4.23）、他人管理（M=3.90）和集體管理（M=4.17）維度上的發(fā)展水平顯著低于師范類教師（P<0.01）。近十幾年來教師數(shù)量嚴(yán)重不足，尤其在農(nóng)村地區(qū)有大量非師范生通過教師資格考試加入教師隊(duì)伍。這些非師范專業(yè)出身的教師除了面臨師范類專業(yè)知識(shí)的缺乏，還存在社會(huì)情感能力發(fā)展不足的問題。如有研究發(fā)現(xiàn)非師范生在情緒反省、正向激勵(lì)、情緒調(diào)節(jié)和情緒表達(dá)上明顯弱于師范生。[13]而入職之后，農(nóng)村學(xué)校往往囿于認(rèn)識(shí)不夠、資源不足等原因，也無法為其提供有針對(duì)性的專業(yè)支持。

三、對(duì)策建議：為農(nóng)村教師社會(huì)情感能力提升提供全方位支持

1. 更新管理理念，扭轉(zhuǎn)教師專業(yè)發(fā)展中“重知輕情”的傾向

長(zhǎng)期以來，我們的教育過分重視人的工具性價(jià)值，這易使學(xué)校和教育管理部門在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展過程中“重知輕情”，即對(duì)教師專業(yè)知識(shí)與技能等發(fā)展的重視遠(yuǎn)甚于社會(huì)情感能力的發(fā)展， 農(nóng)村地區(qū)尤甚。[14][15]因此，各級(jí)教育行政部門和中小學(xué)校首先要更新理念，充分認(rèn)識(shí)到當(dāng)今的師生關(guān)系必須要從以知識(shí)傳授為唯一目的的施者和受者的關(guān)系，轉(zhuǎn)向教師與學(xué)生的情感關(guān)系。教師不僅要有能力覺察和調(diào)適自己的情感，還要能夠識(shí)別和應(yīng)對(duì)學(xué)生的情感需求，幫助學(xué)生澄清情感困擾，[16]這些能力恰恰是社會(huì)情感能力的核心。只有給予教師社會(huì)情感能力發(fā)展足夠的重視，才能有針對(duì)性地推進(jìn)文件政策的研發(fā)和出臺(tái)、管理優(yōu)化措施的制定和執(zhí)行，以及“選、育、培、練”全鏈條專業(yè)培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)與實(shí)施。

2. 重塑組織文化，增強(qiáng)教師的集體歸屬感和認(rèn)同感

本研究中教師在處理與集體的關(guān)系時(shí)“知”低于“行”，說明教師對(duì)所在集體的認(rèn)同度低于他們?cè)谛袨樯蠈?duì)集體的遵從度，這就需要中小學(xué)校進(jìn)一步優(yōu)化管理，使教師對(duì)學(xué)校有更強(qiáng)的歸屬感和認(rèn)同感。最近的研究表明，支持性的學(xué)校氛圍和校長(zhǎng)變革型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格對(duì)教師社會(huì)情感能力的整體發(fā)展影響較為突出。[17][18]因此，建議學(xué)校層面從營(yíng)造支持性的學(xué)校氛圍和學(xué)習(xí)踐行變革型領(lǐng)導(dǎo)入手，進(jìn)一步增強(qiáng)教師對(duì)集體的歸屬感和認(rèn)同感。前者主要包括營(yíng)造安全有歸屬感的物理環(huán)境、互相信任的人際環(huán)境和自信尊重的情感環(huán)境。后者主要是校長(zhǎng)通過德行垂范、愿景激勵(lì)、個(gè)性化關(guān)懷和領(lǐng)導(dǎo)魅力，與教師建立和保持積極主動(dòng)的情感聯(lián)系、較高的承諾和信任關(guān)系，進(jìn)而營(yíng)造出支持性的整體學(xué)校氛圍。

3. 提供專項(xiàng)支持，促進(jìn)教師社會(huì)情感能力均衡發(fā)展

本研究發(fā)現(xiàn)教師在處理與自我、與他人關(guān)系時(shí)“行”落后于“知”，因此，中小學(xué)校宜采用實(shí)踐取向的情境化培訓(xùn)模式來提升教師社會(huì)情感能力，即為教師創(chuàng)造適宜的專業(yè)學(xué)習(xí)情境促使教師進(jìn)行積極主動(dòng)的建構(gòu)式學(xué)習(xí)。[19]具體而言，就是要為教師創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)，使他們能夠帶著自身的教育教學(xué)問題觀察優(yōu)秀教師與學(xué)生的教學(xué)和日常交往，并與優(yōu)秀教師展開交流討論。只有經(jīng)歷這樣的情境學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)，教師的社會(huì)情感能力發(fā)展才能實(shí)現(xiàn)知行并進(jìn)、知行合一。同時(shí)，學(xué)校還應(yīng)對(duì)30～39歲教師群體給予支持和幫扶，幫助他們緩解職業(yè)發(fā)展中因“后浪”沖擊可能產(chǎn)生的焦慮感，避免其社會(huì)情感能力發(fā)展陷入瓶頸。此外，針對(duì)初中教師、非師范類教師等群體，學(xué)校要加大提供社會(huì)情感支持服務(wù)的力度，通過各種途徑幫助教師提高自我覺察和自我調(diào)節(jié)的意識(shí)與能力，提高溝通能力及人際交往技能。目前國(guó)際上較為成熟的“高情商教師”培訓(xùn)項(xiàng)目、教師教育意識(shí)和心理彈性培養(yǎng)項(xiàng)目（CARE for Teachers）、壓力管理和心理彈性訓(xùn)練等均可供借鑒。[20]

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（編輯 蕭 綽）