賦能英語教師專業(yè)技能發(fā)展的說課新途徑

常玉梅

摘? 要：隨著《普通高中英語課程標準（2017年版2020修訂）》（以下簡稱“新課標”）的全面實施，英語說課活動面臨進一步優(yōu)化和迭代發(fā)展的需求。本文在分析說課活動現(xiàn)存問題的基礎上，重點討論新課標背景下說課的新特點：通過“新”體現(xiàn)新課標理念，通過“變”體現(xiàn)新教材特點，通過“穩(wěn)”滿足新高考要求，提出改進說課質量的具體建議，以期幫助教師深入理解說課的意義，促進專業(yè)技能發(fā)展。

關鍵詞：說課；課程標準；教師發(fā)展；英語教師

引言

說課是教師以科學的教育理論為指導，以口頭表達的方式，向同行和專家闡述自己對課標及教材的理解和把握以及確立教學程序的設計和安排、學習方式的選擇和實踐等一系列教學元素的一種教學研究活動（方國才，2006）。說課是20世紀80年代后期隨著教改的深入而產生的帶有教育科研性質的教研活動，旨在提高教師的素質和課堂教學水平。不斷發(fā)展的教育事業(yè)對教師專業(yè)水平的要求越來越高。新的時代背景下，說課活動也應緊跟教育教學的發(fā)展，更新內涵與形式。

說課既是一種教研形式，也是評價教師專業(yè)技能的手段，或教師招聘的考核方式。本文僅聚焦作為教研形式的說課，闡述新課標背景下說課的新特點，并基于具體問題提出改進說課的建議。

首先，說課之所以稱為“說”，表明說課活動的形式不是書面表達，聽者不可能反復閱讀和思考說課的內容。說課人要用簡潔的語言陳述要義，呈現(xiàn)自己的教學個性與風格。其次是說課中“課”的內涵。有人會將其理解為教學內容。但實際上，說課既不是課堂的展示（presentation of a lesson），也不完全是教學計劃的展示（presentation of a teaching plan）。說課中的“課”既包含實體的教材，也有稱為上位概念的課程理念；既有課堂授課中應有的教學步驟、流程以及學生的活動，也有解釋類的旁白，即活動的設計原理和思路。

其次，說課不同于班級授課。它是對授課內容的凝練與詮釋，是教學實操和教學理論的結合，是教學思想的外顯過程。說課對教師厘清教學思路、形成教學風格，與聽者分享經驗、交流碰撞、形成教學共識以及教師的專業(yè)和技能發(fā)展都很有裨益。授課教師通過說課闡明教學思路，給聽課者答疑解惑，從而提高教研的效率。說課基本功良好的教師還能通過說課發(fā)揮“傳幫帶”的作用，帶領教學經驗不足的新教師不斷成長。

說課中存在的問題

說課可作為評價教師教學工作專業(yè)化水平的形式，也能引導教師自我反思。但目前教師說課還存在著一些問題。

1. 說課形式化，缺乏深度

說課不是流水賬，而應該是說課人對教學的深度解讀，反映說課人自身的教學思路和經驗以及個性化的行事風格。但目前許多教師的說課流于形式、人云亦云，未經思考及加工，導致這項教研活動無法產生實質的教學意義。教師說課時應全面而深入地解析所要教授的課程，既要關注教什么、怎么教，更要闡明這樣教背后的理論支撐。

2. 說課模式化，缺乏個性

很多教師說課時習慣套用固有的說課模式，無論是閱讀課還是寫作課、新授課還是復習課，說課的內容都千篇一律、生搬硬套，使說課變成“放之四海而皆準”的模式化活動。實際上，說課應該基于學生學情、深挖教學內容、體現(xiàn)因材施教的理念，由此才能引發(fā)聽者有價值的思考。

3. 說課演講化，缺乏互動

有些教師在說課時情緒激昂、抑揚頓挫，過于沉浸在自己的世界里；抑或只是背誦提前準備好的說課稿，與聽者缺乏交流。這樣的說課活動缺乏必要的設問、自問或他問環(huán)節(jié)，難以激發(fā)聽者的思考熱情，由此造成說課“一頭熱”的情況，難以產生應有的效果。

4. 說課預設化，缺乏生成

許多教師的說課陷入了模式化，帶有較多的預設行為。然而，班級授課是真實的教學，學生參與活動的真實情況、師生問答以及由此引發(fā)的教學靈感使課堂生成豐富多樣，難以被提前預測。如果說課者脫離實際課堂和真實學情，只是一味地演示自己預設的模擬教學流程，就會使說課內容沉悶無趣，缺乏真實的生成。教師在教學中應圍繞教學目標隨機應變，力求活躍學生的思維，提高課堂教學效果。如果說課無法反映這一點，就會成為缺憾。

5. 說課流程化，缺乏管理

如前所述，說課更側重說明教學環(huán)節(jié)如何安排、為什么這樣安排。也就是說，說課更注重說教材教法，聚焦教師對學生的教學行為。但是，學生是存在個性差異的個體，其動機不同、追求不同，課堂表現(xiàn)也就不同。這就涉及課堂管理的問題。教師如何管理班級、管理學習？對此，目前大部分教師的說課內容中似乎鮮有涵蓋。當然，由于教師難以預判真實課堂到底會發(fā)生什么，說課中不涉及如何處理課堂中的突發(fā)情況也在情理之中。因此針對教師課堂管理能力的考查往往只能在說課答辯的環(huán)節(jié)實現(xiàn)，由導師、評委或其他聽課教師提問，說課人作出相應的回應。

新時期教師說課的有效途徑

教師的專業(yè)素養(yǎng)與教學質量密切相關。說課作為一種教研形式，在促進教師專業(yè)化發(fā)展方面起著非常重要的作用。在新課標、新教材、新高考的背景下，說課應該被賦予新的內容和新的途徑。

1. 領會新課標精神，在“新”上出彩

首先，教師應研讀新課標，學習新理念。新課標凝練了英語學科核心素養(yǎng)，并提出六要素整合的英語學習活動觀，明確了英語課程內容；語言知識中新增的語篇知識與語用知識重在深度學習與結構化知識的構建；學業(yè)質量標準以及教、學、評一體化等新理念引導教師處理好評價與教和學之間的關系（教育部，2020）。在新課標背景下，說課活動也應在繼承和發(fā)展傳統(tǒng)說課優(yōu)秀做法的同時追求與時俱進。

以譯林版高中《英語》（2019年版）必修第一冊第一單元閱讀語篇“Realizing Your Potential”的第一課時教學為例，說課中除應涵蓋教學目標、教學環(huán)節(jié)、教學意圖外，還可以從高階思維培養(yǎng)、寫作手段指導和結構化知識形成三個方面體現(xiàn)教學的創(chuàng)新。例如，某教師說課時，首先突出了指向推理和批判等高階思維培養(yǎng)的問題鏈設計，說課片段如下：

As to the first paragraph， I will ask students three questions： （1） What is the structure of the paragraph？ （2） Why does the writer use this structure and how do you find it？ （3） Why does the author compare three years of high school to “a journey”？ There are three thinking patterns in these three questions， including observation， critical thinking and making an inference. I use this chain of questions to get my students engaged in learning and think deeply.

然后，教師引導學生在讀完文章后梳理文本中的重要信息，形成結構化知識。說課片段如下：

I designed my blackboard content like this （見圖）.

新課標強調建構結構化知識，但許多教師在此方面仍有欠缺。該教師的板書設計清晰體現(xiàn)了文本的篇章結構和知識結構，既反映出該教師在建構結構化知識方面的引導，也體現(xiàn)了教師自身提煉結構化知識的能力。該教師能引領學生厘清文本的顯性信息，并通過歸納、提煉等思維方式把握隱性信息，幫助學生內化和建構知識。從中可以看出，該教師對新課標有清晰的理解，解讀教材的能力較強，還具備良好的審辯思維和邏輯思維。

2. 關注新教材特點，在“變”上出色

教師要在說課中充分展示對新教材的解讀能力。新課標提出主題引領下的英語學習活動觀，即所有設計圍繞學習中理解、應用中實踐、遷移中創(chuàng)新來展開。那么如何在說課中清晰地體現(xiàn)活動觀呢？以人教版高中《英語》必修第一冊第四單元Reading for Writing板塊為例，該板塊要求學生寫一個總結（Write a summary）。某教師說課時，以寫作形式的變化作為切入口，說課片段如下：

寫作的形式多種多樣，其中就包括summary。本單元的主題是自然災害。主閱讀提供了有關話題的結構、詞匯與表達，為寫作做好了鋪墊。我們將原來設計的理解和思考改成理解與表達，促成了語言能力與思維能力的高度融合。理論上說，讀寫結合課型是英語教學從理解走向表達的標志，是教改的一個重要方向。學生在中學階段學會寫summary，能為他們今后做研究打下堅實的基礎。從思維訓練的角度看，寫好summary也體現(xiàn)了思維從低階走向高階的過程。

接著，說課教師在教學課件中展示了寫summary的重要步驟及評價summary的標準，以此指導學生的實踐應用。在結課環(huán)節(jié)，說課教師強調教材中增加Reading for Writing板塊的意義，并建議教師要關注Reading and Writing和Reading for Writing的區(qū)別。說課者的這一補充引發(fā)了聽課者對新教材的深入思考，說課片段如下：

Reading and Writing 和Reading for Writing都是培養(yǎng)學生寫作能力的有效途徑，但它們的關注點和教學方法略有不同。前者更注重整體語言能力的提升，而后者更注重通過閱讀的方式來積累素材并促成寫作。

同樣的教材在不同時期課程標準的要求下，可供教師選擇的教學方法和學生最終獲得的課程學習效果肯定不一樣。新課標更突出育人本位的新理念， 更注重思維能力和學習能力的形成和培養(yǎng)。說課者要強調知識的網絡化和深層化，要“圍繞強有力觀點組織重要內容”（Good & Brophy，2011），滿足學生深度學習的需要。

3. 研究新高考方向，在“穩(wěn)”上突破

新課標提出教、學、評一體化原則，增加了學業(yè)質量標準，提出了學業(yè)水平考試與高考命題建議，在此基礎上明確了素養(yǎng)立意的命題思想。《中國高考評價體系》也明確了高考立德樹人、服務選才、引導教學的核心功能（教育部考試中心，2019）。在此背景下，試卷講評和復習課的說課更注重考查教師分析學情、分析數(shù)據(jù)、處理基于數(shù)據(jù)的學能以及突出重點和補充強化的能力。因此，在復習課說課中，教師要研究高考的新方向，體現(xiàn)穩(wěn)中求進的特點。

例如，某教師在一次試卷講評課中給聽課人作如下解釋，引發(fā)聽課人的思考：

Before starting this lesson， I made a thorough analysis of students performance in the test. Statistics indicate problems as follows： （1） In reading part， some students lacked consciousness of thematic contexts， which led them to pay more attention to details while ignoring the main idea of the text; （2） In grammar blank-filling part， students paid more attention to grammar rules and grammatical forms， ignoring the hints of the context. （3） In cloze test， students were torn between words and grammar. They completely ignored the attitude and the writing purpose of the author. And they cared little about the theme either. In order to solve these problems， I introduced to the students a narrative pattern and other styles of description， in which an article is developed... After solving some of their major problems， I added some reinforcement exercises to help students gain a deeper understanding of the concepts they were previously confused about.

說課教師通過分析考試數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)學生的能力欠缺，因此在教學中強調了語篇的主題語境和篇章結構，引導學生在語境中解決問題。教師在講評試卷時穩(wěn)中求進，在不改變題型的前提下，利用學生的先前知識與新的語篇知識，將知識運用貫穿在語篇的理解實踐中。

改進教師說課的具體建議

教學是一種復雜的互動活動，因此教師在說課時要闡明與教學相關的諸多內容，既要涵蓋教材內容、教學目標、教學重難點，還要包括教法、學法、教學流程等。這就要求說課教師平時多磨煉、多體會，力求將教學成果有條理、較全面地展示出來。

1. 研讀新課標

課程標準是指導教師教學、教材編寫和測試評價的綱領性文件。讀懂、讀透新課標既是對教師的硬性要求，也是教師專業(yè)技能的體現(xiàn)。教師可通過導讀、自讀、群讀、討論、反思等各種形式，結合實際教學領悟其精髓，落實其根本，貫徹于始終。

2. 解讀教學資源

教師要具備一定的教學資源解碼能力，同時注意避免兩種傾向：一是理解膚淺，缺乏對教學資源的深層理解；二是過度解讀，將自己的意愿強加給文本，致使文本解讀出現(xiàn)偏差。教師解讀教材等教學資源時要客觀，所有結論要經得起論證。新課標中提出，對語篇深層意義和文體結構的解讀更多取決于教師的教育背景、生活閱歷、認知方式，以及教師在與語篇互動的過程中所表現(xiàn)出來的分析和探究能力。因此每一個人都可能會給出不同的解讀和闡釋（教育部，2020）。說課者要立足教材文本的主題意義，解讀語篇深層內涵，解釋清楚文字閱讀與審辯性閱讀的關系，闡明文本理解和語篇欣賞對學生自主建構概念的作用，幫助聽課教師獲得促進深度學習的課堂教學策略。

3. 打磨備課稿

備課是課堂教學的起點和基礎，是決定課堂教學質量的重要一環(huán)，也是課堂教學水平的重要體現(xiàn)。備課要以問題和目標為導向。教師可先嘗試回答指向教學目標的三個核心問題：教學目標能達成嗎？怎么達成？要想達成上一步目標，下一步教學具體該怎么做？按照這樣的形式有邏輯地打磨備課的每一個環(huán)節(jié)。打磨是精加工的過程，要去粗存細、去蕪存菁、不斷調整，從而確保教學目標的達成。同時，教師還要反思打磨過程中不順暢的環(huán)節(jié)，思考教學目標設定是否準確，教學活動是否指向教學目標，教學重點是否是核心問題，教學難點能否有效突破等?？傊?，說課教師基于縝密思考打磨出來的課，才有可能成為其他教師學習的范例。

4. 落實不同課型的說課重點

不同課型具有不同的教學方式。其說課的角度也應該有所側重?；诮萄械恼f課，重點不是教學環(huán)節(jié)，而是教學意圖以及實現(xiàn)該意圖的理論支撐。說課的重點應該是基于新嘗試、新理念和新領悟而產生的教學靈感。例如：閱讀教學的說課重點在于閱讀問題的設計、審辯式閱讀能力的培養(yǎng)；寫作教學的說課重點在于如何落實語言運用，如詞匯豐富、語篇連貫、語用得體等；語法教學的說課重點在于對“形式—意義—使用”三維語法教學模式的探索；新授課的說課重點在于如何處理教師教學主導與學生學習主體的關系；復習課的說課重點在于話題的整合、語言的運用以及單元整體知識結構化的建構等。

5. 多維度確定說課稿

高質量的說課還要體現(xiàn)在其高度和寬度兩個層面。說課的高度指理論的支撐。說課教師應具備教育學和教學法的相關理論知識，能以教學理論指導教學實踐，明確教學活動的設計原則及理據(jù)，從而合理制訂教學目標，準確把握學生學情，科學設計教、學、評的活動。說課的寬度指教學內容應融合不同學科。新課標提出，英語教學不僅要發(fā)展學生的語言能力，而且要使他們通過語言學習來獲得跨學科知識和生活經驗。因此，教師要在教學設計中思考如何融入跨學科知識，引導學生增長知識、開闊視野，并在說課中予以凸顯，從而使聽課者更好地領會教學活動的設計思路。

綜上，新時期的說課涵蓋了更多的知識與能力，對教師專業(yè)技能提出了挑戰(zhàn)。說課不再是呆板的流程展示，更是教師說話藝術、文本處理策略、深度學習能力等教學智慧的體現(xiàn)。教師參與教研，促進專業(yè)發(fā)展時要打破原有的思想桎梏，不斷學習、探索新的說課方法與途徑。益人者自益，讓我們的真實課堂有深度、有厚度、有溫度。

參考文獻

Good， T. L. & Brophy， J. E. 2011. 透視課堂[M]. 陶志瓊， 王鳳， 鄧曉芳等， 譯. 北京： 中國輕工業(yè)出版社.

方國才. 2006. 怎樣教得更精彩[M]. 北京： 中國科學技術出版社.

教育部. 2020. 普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S]. 北京： 人民教育出版社.

教育部考試中心. 2019. 中國高考評價體系說明[M]. 北京： 人民教育出版社.