多輪交互協(xié)同英語寫作六步法在高中英語教學(xué)中的應(yīng)用

郭功偉 劉宏剛

摘? 要：《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出，語言技能是語言運(yùn)用能力的重要組成部分，理解性技能和表達(dá)性技能在語言學(xué)習(xí)過程中相輔相成、相互促進(jìn)。讀后續(xù)寫作為一種綜合性的語言實踐活動，能將讀寫有效連接，在近年來受到廣泛關(guān)注。本文依托續(xù)論與交互協(xié)同理論提出多輪交互協(xié)同英語寫作六步法，并基于教材寫作板塊闡述具體的應(yīng)用與實踐。

關(guān)鍵詞：交互協(xié)同；讀后續(xù)寫；讀后續(xù)說；高中英語；寫作教學(xué)

引言

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標(biāo)》）指出，語言技能中的理解性技能與表達(dá)性技能相輔相成、互相促進(jìn)（教育部，2020）。讀后續(xù)寫是一種綜合性的語言實踐活動，能作為理解性技能與表達(dá)性技能的紐帶，引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)知識，書寫新語篇，滿足《課標(biāo)》對學(xué)生語言技能提出的新要求。此外，《課標(biāo)》也強(qiáng)調(diào)語篇研讀的重要性?；跁嬲Z篇的讀后續(xù)寫教學(xué)有助于學(xué)生識別語篇段內(nèi)及段間關(guān)系，厘清語篇的微觀和宏觀結(jié)構(gòu)，進(jìn)而能有意識地根據(jù)不同語篇的要求進(jìn)行組句謀篇。

研究表明，讀后續(xù)寫活動能擴(kuò)充學(xué)生寫作的詞匯量、豐富寫作句式表達(dá)并提升寫作的語言連貫性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的動機(jī)及信心，進(jìn)而提升學(xué)生的英語寫作水平（陳雪芬，2017；彭紅英，2017）。而讀后續(xù)寫活動能否有效促學(xué)，主要取決于交互協(xié)同達(dá)成度（王啟，2021）。交互協(xié)同指學(xué)習(xí)者動態(tài)適應(yīng)變化環(huán)境的過程（依托環(huán)境—融入環(huán)境—建構(gòu)環(huán)境），有效的交互協(xié)同則取決于個體間或個體與環(huán)境間是否形成一致的觀點（Atkinson et al.，2007；郭功偉等，2022）。但在以“布置任務(wù)—教師講解—學(xué)生寫作—教師批改”為主的傳統(tǒng)英語寫作教學(xué)模式中，師生互動不足，難以達(dá)成有效或高水平的交互協(xié)同，導(dǎo)致教學(xué)效果可能不盡如人意。雖然目前許多教師和研究者對讀后續(xù)寫開展了廣泛的研究，但在實際應(yīng)用中仍存在互動性偏弱、語言協(xié)同不足等問題（王初明，2018）。

此外，也有研究指出，相較于寫，說更能促進(jìn)協(xié)同（王初明，2010）。為提升寫作課堂的互動性，筆者提出融入續(xù)說的多輪交互協(xié)同英語寫作六步法（以下簡稱“六步法”）。需要特別指出的是，本文所引入的續(xù)說不是指單純的觀點討論。盡管觀點討論與讀后續(xù)說均與說有關(guān)，但二者有明顯區(qū)別：前者強(qiáng)調(diào)學(xué)生站在“我”的立場進(jìn)行有理據(jù)的思維發(fā)散；但后者在強(qiáng)調(diào)思維發(fā)散的同時，要求學(xué)生借“我”的表述，陳述文本中“他者”即將遇到且合乎情理的事件等，思維由發(fā)散轉(zhuǎn)至收斂，更適用于寫作教學(xué)。本文將基于外研版高中《英語》（2019年版）選擇性必修第三冊第四單元Developing ideas板塊，闡述如何在寫作教學(xué)中應(yīng)用六步法實現(xiàn)以說促寫，并說明具體教學(xué)步驟及注意事項。

多輪交互協(xié)同英語寫作六步法概述

多輪交互協(xié)同指學(xué)生在英語學(xué)習(xí)活動觀的指導(dǎo)下，在逐層遞進(jìn)的教學(xué)活動中，為完成學(xué)習(xí)任務(wù)而與情境、教師及同伴等進(jìn)行互動并達(dá)成共識的過程，旨在促成符合正確價值導(dǎo)向的“和而不同”。多輪交互協(xié)同并非是同一交互協(xié)同模式的重復(fù)運(yùn)用，而是不同難易程度教學(xué)活動間、不同層面交互協(xié)同的有機(jī)結(jié)合。本文提出的六步法主要包含四輪協(xié)同，通過“文本—人”“文本—人—人”“文本—人—人—文本”來觸發(fā)協(xié)同。

六步法的理論依據(jù)之一是續(xù)論。學(xué)生通過“續(xù)”學(xué)會語言并達(dá)成高效語言習(xí)得（王初明，2016）。作為理解輸入和產(chǎn)出輸出的中介，“續(xù)”能有效連接學(xué)生的語言內(nèi)化及產(chǎn)出，使學(xué)生潛移默化地模仿并學(xué)用語言，達(dá)成“思到言隨”的外語學(xué)習(xí)狀態(tài)。

此外，六步法以交互協(xié)同理論（interactive alignment mechanism）為依托。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為一個層面協(xié)同（如情境：學(xué)習(xí)者與文本內(nèi)容）可延伸至其他層面協(xié)同（如共識：學(xué)習(xí)者理解文本內(nèi)容并完成“續(xù)”任務(wù)），且人與人、人與情境間均能觸發(fā)交互協(xié)同（Pickering & Garrod，2004；Atkinson et al.，2007）。而語言學(xué)習(xí)遵循“互動→理解→協(xié)同→產(chǎn)出→習(xí)得”的發(fā)生和發(fā)展路徑，交互強(qiáng)度作為語言習(xí)得的發(fā)軔，與協(xié)同效應(yīng)呈正相關(guān)，協(xié)同作為信息輸入與語言輸出的中樞，直接影響寫作產(chǎn)出（王初明，2011；辛聲、李麗霞，2020）。本文提出的多輪交互協(xié)同是多重互動并積極達(dá)成共識的體現(xiàn)。寫作教學(xué)中，學(xué)生在理解時觸發(fā)大量語言（如閱讀文本）及非語言（如情境、背景知識）元素，在互動中融合，并引發(fā)協(xié)同，最終影響寫作表達(dá)。

為解決傳統(tǒng)寫作教學(xué)互動性較弱的問題，筆者基于上述理論，并受交互協(xié)同多層傳遞性及續(xù)說強(qiáng)化互動的啟發(fā)，嘗試在英語學(xué)習(xí)活動觀的基礎(chǔ)之上，通過六步法在讀后續(xù)寫教學(xué)中融入續(xù)說，增進(jìn)學(xué)生、教師與本文之間的交互協(xié)同。六步法的具體教學(xué)流程如圖所示。其中，四輪交互協(xié)同發(fā)生在步驟一、步驟二、步驟三和步驟五，這四輪交互協(xié)同能否有效開展將影響交互協(xié)同的整體達(dá)成度，并直接決定讀后續(xù)寫的促學(xué)效果。續(xù)說能夠彌補(bǔ)傳統(tǒng)寫作教學(xué)及單一讀后續(xù)寫教學(xué)中互動性不足的缺陷，因此步驟三是六步法中必不可少的一部分。

案例分析

本案例所用教學(xué)材料來自外研版高中《英語》（2019年版）選擇性必修第三冊第四單元。本單元的主題語境為“人與社會”，聚焦人類如何看待科技進(jìn)步。本單元Developing ideas教學(xué)板塊的活動主題為Continuing a scifi story，即續(xù)寫科幻短文，教材給出的文本大致內(nèi)容如下：主人公Todd讀報時看到了一則犯人利用機(jī)器人故障成功越獄的新聞，他認(rèn)為即便是再先進(jìn)的機(jī)器人也可能會發(fā)生故障。Todd的妻子Carolyn在監(jiān)獄工作，她認(rèn)為Todd杞人憂天，寬慰他一番后便離家上班。一小時后，Todd發(fā)現(xiàn)Carolyn將緊急呼叫裝置落在家中。故事到此戛然而止，學(xué)生要根據(jù)現(xiàn)有文本內(nèi)容進(jìn)行續(xù)寫。

1. 步驟一：導(dǎo)入材料，激發(fā)興趣

第一輪交互協(xié)同主要為情境協(xié)同，目的是讓學(xué)生迅速適應(yīng)課堂氛圍并能辯證看待寫作對象。教師在本階段要提供導(dǎo)入材料并給予學(xué)生充分的思考空間。需要注意的是，導(dǎo)入材料最好是形式豐富、視角多元的英文素材，為之后的讀后續(xù)說和續(xù)寫作鋪墊。

本案例中，教師提供的導(dǎo)入材料包括文本及圖片。其中，文本材料為本單元Understanding ideas板塊閱讀語篇“Artificial Intelligence： A REAL THREAT？”中Pink_haze的觀點，詞匯量適中，長難句較少；圖片材料為本單元Presenting ideas板塊中描繪未來人工智能融入生活場景的插圖。學(xué)生之前已經(jīng)學(xué)習(xí)過Understanding ideas板塊中的文本，因此可在短時間內(nèi)掌握材料大意；圖片有助于激活學(xué)生的背景圖式，且教師所選的圖片為教材后續(xù)板塊的內(nèi)容，學(xué)生尚未接觸，有助于激發(fā)探索欲望。教師在選擇材料時要結(jié)合學(xué)生的已知與未知，幫助學(xué)生復(fù)習(xí)所學(xué)，減輕進(jìn)入新板塊學(xué)習(xí)時產(chǎn)生的焦慮感，同時要引導(dǎo)他們初步了解稍后要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

2. 步驟二：熟讀給定文本，挖掘有價值的信息

第二輪交互協(xié)同中，情境協(xié)同與共識協(xié)同相繼出現(xiàn)，旨在讓學(xué)生更好地理解給定文本的主旨大意，避免在生成更多寫作內(nèi)容時偏離方向。在這一階段中，教師應(yīng)首先引導(dǎo)學(xué)生厘清文本信息。學(xué)生在瀏覽導(dǎo)入材料后，帶著問題（可以是教師課前設(shè)置的問題，也可以是學(xué)生在瀏覽材料后提出的共性疑問）閱讀給定文本。閱讀后，教師應(yīng)就重要信息點向?qū)W生提問，并補(bǔ)充缺漏的信息，讓學(xué)生更好地把握文本主旨，之后再設(shè)計師生、生生互動合作活動，讓學(xué)生進(jìn)一步分析文本。

（1）根據(jù)人物動作及語氣推斷主人公對寫作客體的態(tài)度

讀后續(xù)寫的關(guān)鍵一環(huán)是學(xué)生要從文本細(xì)節(jié)入手，合理推測主人公的情感態(tài)度。這與《課標(biāo)》中“借助話語中的語氣和語調(diào)理解說話者的意圖”等語言技能要求（教育部，2020）相契合。學(xué)生可通過文本中“Todd cried out…”“Todd protested.”等推斷出Todd對人工智能產(chǎn)品并非完全信任；同時，通過“‘Oh， dont worry， Carolyn chuckled.”“Carolyn smiled at him.”推斷出Carolyn對人工智能產(chǎn)品持樂觀態(tài)度。

（2）根據(jù)給定文本重點語句初步總結(jié)續(xù)寫方向

續(xù)寫不僅注重語言，也強(qiáng)調(diào)情節(jié)。把握給定文本中的重點語句及其銜接關(guān)系有助于學(xué)生在續(xù)寫時謀篇布局。給定文本的重點語句是學(xué)生續(xù)寫時的重要參照，對重點語句的正確理解是避免續(xù)寫離題、確保續(xù)寫內(nèi)容連貫性的前提?！墩n標(biāo)》明確要求學(xué)生能“識別書面語篇中常見的指代和銜接關(guān)系”“運(yùn)用語篇銜接手段，提高表達(dá)的連貫性”（教育部，2020）。因此教師也應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生在續(xù)寫時抓取關(guān)鍵的前后銜接，如情節(jié)伏筆、人物沖突、突發(fā)事件以及態(tài)度對比等，厘清敘事線索，有意識地運(yùn)用給定語篇的銜接手段提升續(xù)寫內(nèi)容的連貫性。

本案例的給定文本中，機(jī)器人出現(xiàn)故障導(dǎo)致犯人越獄的新聞令Todd大驚失色，可見他認(rèn)為人工智能產(chǎn)品可能會給人類生活帶來問題。這一信息有助于學(xué)生確定續(xù)寫的大致方向。此外，教師應(yīng)要求學(xué)生關(guān)注故事結(jié)尾Carolyn外出上班卻未攜帶緊急呼叫裝置的情節(jié)，結(jié)合之前的越獄事件，引導(dǎo)學(xué)生思考Carolyn會遇到什么情況，為續(xù)說和續(xù)寫提供參考。

（3）根據(jù)給定文本語言特色思考續(xù)寫文本的行文推進(jìn)

正確識別文本語言特色有助于保持續(xù)寫的語言風(fēng)格與給定文本一致。不同類型語篇的寫作風(fēng)格和語言特征不盡相同，學(xué)生在續(xù)寫中要充分把握原文的語言特色，并在續(xù)寫的行文推進(jìn)方式上予以繼承。學(xué)生可創(chuàng)造性地模仿給定語篇中顯性和隱性的推進(jìn)手段，并將其體現(xiàn)在續(xù)寫文本中。

本案例中，給定文本主要以對話推進(jìn)行文，語言平實，有很多關(guān)于人物神態(tài)及動作的具體描寫。在傳統(tǒng)的以應(yīng)用文為主的寫作練習(xí)中，寫作要求多以中文呈現(xiàn)，學(xué)生難以從中提煉可供參考的英文表達(dá)，因而往往習(xí)慣套用“萬能句式”。但在讀后續(xù)寫中，由于給定文本不同，其語言風(fēng)格及特色也不同，“萬能句式”不再“萬能”。學(xué)生需要有充分的語言積累，并要在理解給定文本的大意后模仿其語言風(fēng)格及特色，方能完成高質(zhì)量的續(xù)寫。因此，教師引導(dǎo)學(xué)生在續(xù)寫時采用對話推進(jìn)的方式，并關(guān)注動作神態(tài)等細(xì)節(jié)描寫。同時，續(xù)寫文本的視角應(yīng)與給定文本保持一致，避免出現(xiàn)“我”的主觀感受，即學(xué)生應(yīng)如局外人一般講述“他人”故事，又通過“他人”的行為體現(xiàn)自己的寫作思想。

第二輪交互協(xié)同直接影響續(xù)寫的完成質(zhì)量。讀后續(xù)寫是在正確價值觀的指引下有理有據(jù)地開放書寫，其“開放”體現(xiàn)在沒有固定答案。例如，在學(xué)生續(xù)寫的故事中，Todd對人工智能的態(tài)度既可以延續(xù)給定文本中的懷疑，也可以在經(jīng)歷一些事情后發(fā)生改觀。其理據(jù)體現(xiàn)在學(xué)生對后續(xù)情節(jié)發(fā)展的設(shè)計合理，并有足夠的支撐材料佐證其觀點，從而高質(zhì)量、有邏輯地“自圓其說”。

3. 步驟三：同伴間讀后續(xù)說，激發(fā)思維火花

基于前兩輪交互協(xié)同，學(xué)生已厘清續(xù)寫框架。此時教師可組織第三輪互動協(xié)同，讓學(xué)生以小組為單位與同伴進(jìn)行讀后續(xù)說，提高課堂互動的有效性，碰撞出更多寫作點。本輪交互協(xié)同主要為共識協(xié)同，學(xué)生在續(xù)說中對續(xù)寫思路達(dá)成一致或趨同的看法。達(dá)成共識并非摒棄所有互斥觀點，而是求同存異，規(guī)避偏離主題方向的或價值觀扭曲的觀點。這一共識協(xié)同的過程也能夠提升同伴間的合作意識。需要注意的是，在與同伴互動前，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生先自行思考，產(chǎn)生自己的續(xù)寫思路后再與組內(nèi)同伴續(xù)說，而非共同討論續(xù)寫思路。此外，學(xué)生應(yīng)使用英語續(xù)說，但也可使用少量漢語。本環(huán)節(jié)使前兩輪交互協(xié)同中持續(xù)的信息輸入轉(zhuǎn)化為本輪交互協(xié)同的語言產(chǎn)出，在鍛煉學(xué)生口語表達(dá)能力的同時還可緩解其對持續(xù)信息輸入的疲倦。在活動過程中，教師應(yīng)兼顧每一小組，觀察學(xué)生的續(xù)說情況，隨時準(zhǔn)備回答問題，以確保同伴續(xù)說有效推進(jìn)。續(xù)說也是“創(chuàng)造性模仿”，在一定程度上有助于豐富寫作內(nèi)容及寫作思路。討論結(jié)束后，教師應(yīng)再次檢查續(xù)說情況，確保思路合理、符合正確價值觀。

4. 步驟四：實戰(zhàn)操練，續(xù)寫文本

在前三輪交互協(xié)同后，學(xué)生已有了續(xù)寫的語言和思路儲備，接下來要獨立完成續(xù)寫任務(wù)。在這一階段，教師要做的工作與上一階段相似，即巡視全班，觀察學(xué)生的寫作情況，及時答疑解惑，確保學(xué)生專注寫作。在此期間，教師可隨機(jī)瀏覽部分學(xué)生的續(xù)寫習(xí)作，提出合理建議，并可提醒學(xué)生注意語言風(fēng)格及寫作視角。

5. 步驟五：同伴互評，修訂續(xù)寫

第四輪交互協(xié)同為第三輪交互協(xié)同的深化，旨在引導(dǎo)學(xué)生打磨續(xù)寫文本，提升學(xué)生的合作學(xué)習(xí)意識和批判性思維能力。同伴互評在寫作教學(xué)中具有很高的應(yīng)用價值，既能幫助學(xué)生反思、提高寫作能力，還能緩解他們的寫作焦慮。因此，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生積極參與互評，完善續(xù)寫習(xí)作，同時要注意指導(dǎo)同伴互評，提供評價的維度及參考，幫助學(xué)生生成有價值的建議，從而推進(jìn)第四輪交互協(xié)同的順利進(jìn)行。

6. 步驟六：完成續(xù)寫文本，教師評價反饋

在這一階段，學(xué)生根據(jù)同伴互評的建議修改完善續(xù)寫習(xí)作并上交，教師在課后對學(xué)生習(xí)作給出及時、準(zhǔn)確的評價反饋。教師可請學(xué)生在提交習(xí)作的同時寫下在續(xù)說及續(xù)寫中遇到的困難，以便后續(xù)調(diào)整教學(xué)，有針對性地解決問題。如果教師在評價過程中仍發(fā)現(xiàn)學(xué)生的續(xù)寫思路不合理、不連貫，可以在下一堂課組織學(xué)生進(jìn)行角色扮演，親身體驗續(xù)寫情節(jié)的不合理之處。這樣做既能糾正學(xué)生的續(xù)寫方向，又潛移默化地培養(yǎng)了學(xué)生的價值觀，落實了立德樹人根本任務(wù)。

結(jié)語

六步法將續(xù)說融入讀寫教學(xué)，既能指導(dǎo)學(xué)生逐步達(dá)成《課標(biāo)》的語言技能要求，也可進(jìn)一步提升寫作教學(xué)中的互動強(qiáng)度，夯實交互協(xié)同的促學(xué)性。相較于傳統(tǒng)的讀后續(xù)寫活動反復(fù)應(yīng)用單一層面（“文本—人”層面）的交互協(xié)同，六步法具有如下優(yōu)點：第一，互動強(qiáng)度大。傳統(tǒng)的寫作模式多為即時寫作，即學(xué)生在教師講解后立刻作文，互動多發(fā)生在“文本—人”層面。六步法借鑒續(xù)說強(qiáng)化互動的原理，在多輪交互協(xié)同中融入續(xù)說，提升活動的互動強(qiáng)度。第二，續(xù)寫動機(jī)強(qiáng)。生動有趣的故事適合用來開展多輪交互協(xié)同活動（王初明，2018），如本案例選取的科幻短文，學(xué)生對這類故事興趣濃厚，有利于激發(fā)他們的續(xù)寫動機(jī)，減少對英語寫作的抵觸情緒。此外，六步法為學(xué)生搭建了理解與評價同伴寫作思路的活動支架，便于學(xué)生博采眾長，反思自己的構(gòu)思。這種集體反思和個人反思相結(jié)合的方法，有助于強(qiáng)化學(xué)生動機(jī)策略的使用，進(jìn)而強(qiáng)化續(xù)寫動機(jī)，促進(jìn)英語學(xué)習(xí)（劉宏剛，2014）。

在應(yīng)用六步法時，教師應(yīng)將教學(xué)重點放在寫作上，續(xù)說作為讀后續(xù)寫教學(xué)的有益補(bǔ)充不應(yīng)喧賓奪主。此外，六步法并非僅適用于特定版本教材中的特定寫作板塊，其內(nèi)核是“續(xù)”活動及交互協(xié)同，與讀后續(xù)寫活動相一致，因此可廣泛用于讀后續(xù)寫實踐中。當(dāng)然，六步法也并非固定的“六步”，其核心是強(qiáng)化互動、以說促寫，因此前三個步驟的交互協(xié)同（導(dǎo)入、挖掘信息及同伴續(xù)說）必不可少，教師可根據(jù)教學(xué)實際靈活調(diào)整其余環(huán)節(jié)。

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