循證視角下的中小學(xué)英語說課實踐與策略

侯云潔

編者按：說課作為集體教學(xué)研究活動的重要組成部分，常被應(yīng)用于教學(xué)管理和教學(xué)技能大賽中，如今已形成標(biāo)準(zhǔn)化、程序化的說課要求，以及包含說課過程和具體環(huán)節(jié)的操作化設(shè)計。這類要求和設(shè)計框架給教師帶來極大便利，受到廣泛認(rèn)同。但部分教師在應(yīng)用過程中對此產(chǎn)生一定的依賴，逐漸形成思維定式，認(rèn)為只要把握基本要求、套用基本框架，就可以圓滿完成說課任務(wù)。事實上，說課模式化反而會弱化說課的意義，束縛教師創(chuàng)造性思維的發(fā)展，妨礙個性化教學(xué)風(fēng)格的形成，也不利于教師在持續(xù)反思和教學(xué)改進(jìn)中提升專業(yè)能力。說課是教師思維過程的具體體現(xiàn)，教師可以參考說課要求和基本框架組織內(nèi)容，但更重要的是要正確認(rèn)識說課，在明確說課目的的前提下深入思考說課重點，將個人的創(chuàng)造性思維融入其中，再通過同行和專家的針對性指導(dǎo)和幫助，將自身對教學(xué)的認(rèn)識和實踐提高到一個新的水平。本期組稿將聚焦說課中的典型問題及其解決，以期以問題為導(dǎo)向，幫助教師更好地認(rèn)識說課。

摘? ?要：說課是中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的一種教研形式，能夠有效促進(jìn)教師鉆研教材、建立課程意識、提升教學(xué)設(shè)計質(zhì)量和發(fā)展教學(xué)技能。但當(dāng)前中小學(xué)英語說課存在諸多問題，如：模式化，特點不突出；理論與實踐脫節(jié)，闡釋不充分；缺失對課堂生成策略的描述，學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出過程不清晰。針對上述問題，本文提出解決三個解決思路：一是體現(xiàn)循證的教學(xué)邏輯，二是突出理論與實踐結(jié)合的過程，三是描述課堂的啟發(fā)生成。為了促進(jìn)說課的生動性和啟發(fā)性，筆者還建議教師采用五個策略，即多模態(tài)式說課、立體式說課、特色式說課、數(shù)字化說課和研究性說課，從而整體提升說課效果。

關(guān)鍵詞：說課；循證；前沿思想；啟發(fā)生成；數(shù)字化

說課及存在的問題

說課（presentation of teaching design）是教師按照課程標(biāo)準(zhǔn)要求，依據(jù)各學(xué)科特點和規(guī)程，向?qū)＜一蛲嘘U述自己的教學(xué)設(shè)計。說課區(qū)別于上課（demonstration of teaching design），是教師提升教學(xué)能力的一種創(chuàng)造性勞動：在沒有學(xué)生的情境下，教師在15—20分鐘之內(nèi)，展示自己對課程的理解、對教材的把握、對學(xué)情的分析、對教法的構(gòu)想以及對教學(xué)過程的總體設(shè)計，然后由專家或同行進(jìn)行評說（趙玉，2011）。

說課的“說”有理解與表達(dá)之意。在課程研究中，課程被認(rèn)為是一種“復(fù)雜會話”，也是一種符號表征，課程理解即對課程符號所承載的“價值觀”的理解。此外，課程理解還是一種視域融合，是教師視域和課程視域的融合（余宏亮、石耀華，2013）。說課有利于促進(jìn)教師對課程與教材的研究、對學(xué)科教學(xué)知識和實踐性知識的積累以及課程意識的形成和教學(xué)水平的提高，是當(dāng)前中小學(xué)常見的教研及教師專業(yè)發(fā)展方式。

說課通常有四種類型：上課—說課—評價型、說課—評價型、說課—評價—研究型和示范型（上課—說課）。前兩種類型的說課大量出現(xiàn)在教學(xué)比賽和公開課中，教師通過上課與說課展示自己的教學(xué)理念和實踐能力，然后由專家和同行進(jìn)行評價。第三種類型是集體備課時的研討方式，教師因此可以相互協(xié)作、共同進(jìn)步；第四種類型則是優(yōu)秀教師或?qū)＜以诮處熍嘤?xùn)中對教學(xué)新理念的展示（羅曉杰，2005）。總之，根據(jù)學(xué)習(xí)需求和比賽規(guī)則，教師和賽事組織者可以通過選擇不同的說課方式和時長來解決以上課作為教研形式的問題（如耗時較長），或者僅靠上課無法說明教師對課程與教材的理解、設(shè)計過程以及設(shè)計隱含的意圖和教學(xué)理念等問題。簡要來說，說課就是回答What（對所教內(nèi)容的理解）、How（設(shè)計的活動）、Why（設(shè)計的意圖）的問題。

當(dāng)前中小學(xué)英語說課的問題集中體現(xiàn)在三個方面。第一，說課模式化，缺乏特色。模式化和模塊化的說課容易限制教師的創(chuàng)造性，教師針對每個模塊（如說教材、說學(xué)情、說教法、說教學(xué)過程、說教學(xué)評價以及說教學(xué)反思）都一一解說，這不僅較為費時，而且每個模塊都淺嘗輒止、蜻蜓點水，難以給聽者留下深刻的印象，體現(xiàn)不出教師的個人設(shè)計特色。第二，說課理論與實踐脫節(jié)。教師在說教學(xué)理念時往往會使用很多概念，但卻沒有很好地演繹和展示如何將這些概念具體應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計中。第三，缺少對生成策略的闡釋以及課堂生成給教師帶來的啟發(fā)和思考。真正好的課堂是預(yù)設(shè)和生成關(guān)系的科學(xué)組合，生成可以體現(xiàn)教師在課堂上如何啟發(fā)、促成學(xué)生理解和內(nèi)化知識，它既是說課的關(guān)鍵部分，也是教學(xué)亮點的體現(xiàn)，不應(yīng)被忽視。針對上述問題，筆者提出提升說課效果的三個思路：體現(xiàn)循證的教學(xué)邏輯，突出理論到實踐的過程以及描述課堂的啟發(fā)生成。

循證視角下的說課實踐

1. 體現(xiàn)循證的教學(xué)邏輯

循證（evidence-based）是一種利用證據(jù)追求實踐科學(xué)化和專業(yè)化的價值觀，也是一種運用證據(jù)解決實踐問題的思維和基于證據(jù)推動實踐改進(jìn)的專業(yè)依據(jù)（朱旭東、朱志勇，2020）。循證教學(xué)最初源于臨床醫(yī)學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)等領(lǐng)域，后來被應(yīng)用于基礎(chǔ)教育和高等教育領(lǐng)域。循證教學(xué)提倡教學(xué)要基于實踐的科學(xué)依據(jù)，旨在加強(qiáng)教師的研究素養(yǎng)。循證教學(xué)也是教師開展教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施與教學(xué)評價的新型教育教學(xué)法（姚倩、許芳杰，2022）。

首先，教學(xué)始于對學(xué)情的把握，收集學(xué)生的學(xué)習(xí)情況數(shù)據(jù)是循證教學(xué)的開端。學(xué)情主要指學(xué)生認(rèn)知上的需求和情感上的需要。因此，教師在學(xué)生未學(xué)之前可以調(diào)查學(xué)生對該話題的已知以及就該話題想要學(xué)習(xí)的知識。當(dāng)教學(xué)基于學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲時，學(xué)生的課堂參與度就會大大提升。但通常教師在新授課前僅會進(jìn)行一些主觀分析和判斷，并未開展客觀的數(shù)據(jù)收集工作。例如，廣東省惠州市龍門縣龍城第五小學(xué)潘藝思老師的學(xué)情分析包含以下四個方面：

（1）認(rèn)知水平：學(xué)生思維比較活躍，能通過多模態(tài)英語教學(xué)發(fā)展抽象思維能力；熟悉圖片環(huán)游的教學(xué)模式，能夠通過封面快速提取信息；能根據(jù)引導(dǎo)推測故事情節(jié)并簡要闡述自己對書中人物或情節(jié)的看法。

（2）能力水平：學(xué)生具備一定的合作、評判性思維和解決問題的能力。

（3）生活經(jīng)驗：本主題與家庭生活息息相關(guān)，學(xué)生在與家人相處中已經(jīng)歷了各種事情，體會過喜、怒、哀、樂等情緒。

（4）知識儲備：本單元話題為“My Home”，學(xué)生已掌握描述房間、位置的詞匯和句型，具備一定的語音基礎(chǔ)，能理解文本內(nèi)容并可聯(lián)系個人生活經(jīng)驗表達(dá)自己的看法。教師要輔助學(xué)生進(jìn)行更高層次的輸出和更深層次的高階思維訓(xùn)練。

以上為該教師在分析學(xué)情時所做的常理上的判斷，旨在為教學(xué)活動設(shè)計做準(zhǔn)備。但如果教師想要更精準(zhǔn)地了解學(xué)情，則可以在課前進(jìn)行調(diào)研。如果學(xué)生能接觸到數(shù)字化平臺，調(diào)研就更加經(jīng)濟(jì)和便捷了。教師也可以通過調(diào)查單來了解學(xué)生的知識儲備和學(xué)習(xí)偏好。例如，云南省昆明市“白蕊名師工作室”的何倫老師在上一節(jié)話題為“Four Seasons”的課前，給學(xué)生下發(fā)了調(diào)查單，指導(dǎo)他們填寫（見圖1），以了解學(xué)生的真實水平和學(xué)習(xí)偏好。學(xué)生在調(diào)查單中說明自己想要了解的與這一話題有關(guān)的內(nèi)容，如“四季有哪些不同的節(jié)氣”“秋季特有的花朵有哪些”“不同城市是否有季節(jié)差異”等。

教師可以根據(jù)調(diào)查結(jié)果把握學(xué)生當(dāng)前的語言知識、能力水平和學(xué)習(xí)需求，從而更有針對性地設(shè)計和實施教學(xué)。如果教師在說課時通過明晰的證據(jù)顯示學(xué)情，其說課就會更有說服力。

其次，循證教學(xué)要求教學(xué)活動的每一環(huán)節(jié)都可觀察、可評價。教師在整個教學(xué)過程中要以實現(xiàn)“教—學(xué)—評”一致性為目標(biāo)。例如，教師可基于英語學(xué)習(xí)活動觀的框架闡釋如何評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果：

導(dǎo)入環(huán)節(jié)：通過歌曲、對話交流來觀察學(xué)生是否能積極參與課堂活動。

學(xué)習(xí)理解環(huán)節(jié)：通過學(xué)生的表達(dá)情況判斷學(xué)生能否觀察封面圖片、抓住關(guān)鍵信息；通過學(xué)生對問題的回答判斷他們是否理解并掌握了文本信息、是否具備一定的語言組織能力。

應(yīng)用實踐環(huán)節(jié)：通過學(xué)生的小組合作探究情況觀察學(xué)生是否具備小組合作及交際能力；通過學(xué)生的表演了解學(xué)生對文本的熟悉程度及其處理文本信息的能力。

遷移創(chuàng)新環(huán)節(jié)：基于主題語境，觀察學(xué)生能否聯(lián)系生活經(jīng)驗解決相同情境下的問題；通過學(xué)生的整體描述觀察學(xué)生的語言表達(dá)和創(chuàng)新能力。

最后，循證教學(xué)還需要檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。仍以“Four Seasons”教學(xué)為例，教師從學(xué)生學(xué)習(xí)的起點（掌握四季的名稱）到終點（介紹不同城市的四季），評價學(xué)生的學(xué)習(xí)期望、學(xué)習(xí)起點和最終的學(xué)習(xí)成果是否達(dá)成一致，即構(gòu)成一個證據(jù)鏈閉環(huán)（見表）。

筆者觀察教師說課后發(fā)現(xiàn)，以往大部分教師主要對學(xué)情進(jìn)行主觀概括，很少開展課前調(diào)研或者調(diào)研數(shù)據(jù)并不精確，導(dǎo)致說課往往只是泛泛而談，無法體現(xiàn)學(xué)生的起點和終點，更未挖掘出學(xué)生真正的學(xué)習(xí)興趣點。當(dāng)說課能體現(xiàn)循證的教學(xué)邏輯，有始有終地展示數(shù)據(jù)和設(shè)計依據(jù)，明確學(xué)生在課上的學(xué)習(xí)起點和收獲，就能構(gòu)建整個說課的邏輯鏈條，為提升教學(xué)實效奠定堅實的基礎(chǔ)。

2. 突出理論與實踐結(jié)合的過程

一節(jié)課的層次和格局取決于教師能否對文本承載的文化教育元素進(jìn)行深入解讀，并把解讀的思想轉(zhuǎn)化為課堂啟發(fā)學(xué)生思考和達(dá)成育人目標(biāo)的活動。課標(biāo)指導(dǎo)下的中小學(xué)教材主題都蘊含著深刻、豐富的主題意義，師生共同對其進(jìn)行探究不僅有助于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，還能在學(xué)習(xí)過程中有效滲透育人的思想和價值觀。

例如，人教版高中《英語》必修第一冊Unit 4的話題是“Natural Disasters”，教師研讀教材后確定主題意義的探究方向為“增強(qiáng)減災(zāi)意識，減少人員傷亡”。在這一單元Reading for Writing板塊的概要寫作活動中，教師展示2022年8月發(fā)生在重慶的山火事件相關(guān)圖片，讓學(xué)生撰寫山火事件的新聞概要，遷移運用本單元所學(xué)的語言知識和寫作技能，同時滲透育人目標(biāo)，即感悟并學(xué)習(xí)人們團(tuán)結(jié)互助、勇于奉獻(xiàn)、共同抗擊災(zāi)難的精神。這一設(shè)計就把教材中的概要寫作活動變成鮮活的話題任務(wù)，學(xué)生更感興趣，還能滲透課程的育人價值。

又如，人教版高中《英語》選擇性必修第三冊Unit 1的單元話題為“Art”，該單元Project板塊的項目活動為介紹世界藝術(shù)文化。教師利用單元閱讀文本中關(guān)于中國藝術(shù)文化的語言知識對活動進(jìn)行改編，并設(shè)置情境，讓學(xué)生小組合作，制作向外國人介紹中國文化藝術(shù)的模擬展覽手冊，幫助學(xué)生拓展中國藝術(shù)文化知識，學(xué)習(xí)傳播中國文化。這樣的設(shè)計體現(xiàn)了“中國學(xué)生核心素養(yǎng)”中的社會參與和責(zé)任擔(dān)當(dāng)，學(xué)生通過合作探索也積累了關(guān)于中國藝術(shù)文化的英語詞句表達(dá)。

以上兩個案例都表明教師具有一定的課程意識，能創(chuàng)造性地靈活使用教材。教師說課時可以聚焦“文化育人”“課程思政”或“文化自信與傳播”等新理念并對其進(jìn)行闡釋，結(jié)合任務(wù)設(shè)計說明創(chuàng)造性使用教材的設(shè)計意圖、教學(xué)過程和最終達(dá)成的效果。此外，教師在這一過程中要重點說明教學(xué)設(shè)計與本單元主題意義的關(guān)聯(lián)、各板塊之間能力發(fā)展的邏輯梯度、本節(jié)課語言輸出的支架活動等，在說課演繹中體現(xiàn)新理念的重要性及教師自身所具備的創(chuàng)新實踐能力，這樣從理論到實踐的過程就能一目了然，而非是概念的堆砌、經(jīng)驗的演示或理論與實踐分離的闡釋。

3. 描述課堂啟發(fā)與生成

外語課堂的首要任務(wù)就是語言教學(xué)，在課堂上基于內(nèi)容豐富、主題深刻的文本促進(jìn)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)進(jìn)步是教學(xué)的基礎(chǔ)。因此，教師備課時應(yīng)該深入思考和推敲的問題包括：在話題引入中如何鍛煉學(xué)生的語言表達(dá)？在文本學(xué)習(xí)中如何推進(jìn)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)？在學(xué)習(xí)活動中如何引導(dǎo)學(xué)生邊學(xué)習(xí)、邊思考、邊進(jìn)行語言表達(dá)和輸出？在主題意義探究中如何讓學(xué)生綜合運用已學(xué)和正在學(xué)習(xí)的語言進(jìn)行表達(dá)？學(xué)生創(chuàng)造性地表達(dá)和用語言做事，即“學(xué)思結(jié)合、用創(chuàng)為本”。課堂生成體現(xiàn)了教師的啟發(fā)和引導(dǎo)能力，也是循證教學(xué)凸顯的教學(xué)成果，教師在說課時應(yīng)重點描述這一環(huán)節(jié)。例如，在以發(fā)明創(chuàng)造為主題的英語課堂上，授課教師根據(jù)教材內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生看圖回答兩個問題：What are the inventions used for？ What kind of problems do you think this invention is trying to solve？

師生對話片段如下：

S： Um... Its a solar panel.

T： Solar panel？ Okay， what problem is it trying to solve？

S： Its used to turn the solar energy to the other forms of energy to solve the energy problem and it will reduce pollution.

...

S： It is a smart dog.

T： Well done. How will you use it？

S： I will use it as a pet dog and a good friend whom I can talk to every day.

在上述案例中，教師除了討論發(fā)明的用途，還啟發(fā)學(xué)生思索其能解決的問題及意義。學(xué)生只有深入了解各項發(fā)明的用途，才能理解其給人類和社會發(fā)展帶來的益處。接下來，教師設(shè)置情境，讓學(xué)生以促銷者的身份來介紹各種發(fā)明（即小組預(yù)想的未來發(fā)明創(chuàng)造），說明其用途和價值。簡單的推銷活動一方面可以調(diào)動課堂氛圍，另一方面能促進(jìn)學(xué)生深入理解主題意義，即科學(xué)發(fā)明造福人類。更重要的是，學(xué)生的語言生成體現(xiàn)的是教師的引導(dǎo)和啟發(fā)的成果。

再如，在一節(jié)有關(guān)音樂話題的聽說課上，教師讓學(xué)生討論音樂的價值和意義。學(xué)生說出音樂具有娛樂和療愈作用后，教師為啟發(fā)學(xué)生思考而進(jìn)一步提問：What are the social value and personal value of music？ 學(xué)生經(jīng)過討論得出音樂能體現(xiàn)文化特色，也是一種國際通用的交流語言，對個人來說還可以是一種情緒的表達(dá)和宣泄。教師在課上實際體現(xiàn)了對思維的培養(yǎng)和對主題意義的探究，因此說課時就可以呈現(xiàn)學(xué)生在課堂上生成的觀點。此外，教師還可以在說課過程中展示學(xué)生的書面作品，并描述啟發(fā)學(xué)生完成作品的過程，突出本節(jié)課學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和教師的啟發(fā)策略。

循證視角下的說課策略

循證教學(xué)的說課需重點體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和成果，即教師需不斷收集“evidence”，即基于課堂生成的證據(jù)鏈，及時在課中診斷和調(diào)整教學(xué)，體現(xiàn)循證教學(xué)的邏輯。具體來說，有五個策略可以提高循證的說課效果：多模態(tài)式、立體式、特色式、數(shù)字化和研究性說課。

1. 多模態(tài)式說課

當(dāng)今世界信息繁雜，以多模態(tài)的形式呈現(xiàn)，因此教師在說課中呈現(xiàn)教學(xué)設(shè)計時應(yīng)做到圖文結(jié)合，把教學(xué)思想和活動設(shè)計的多種信息樣態(tài)呈現(xiàn)出來，從而給聽者留下深刻印象。但并非豐富或多元便是好的，要有重點、有詳略地體現(xiàn)。例如，教師如果要體現(xiàn)循證邏輯的教學(xué)，就需通過展示調(diào)研數(shù)據(jù)和測評結(jié)果，說明本節(jié)課學(xué)生的起點和終點以及激發(fā)學(xué)生求知欲和學(xué)習(xí)興趣的方式；如果要體現(xiàn)語言學(xué)習(xí)活動的梯度和創(chuàng)新，以及學(xué)生語言學(xué)習(xí)的進(jìn)步，就要收集學(xué)生的課堂表現(xiàn)和作業(yè)數(shù)據(jù)等；如果要從學(xué)科育人的角度闡述自己的教學(xué)設(shè)計思路，就應(yīng)結(jié)合所設(shè)計的活動突出創(chuàng)新性，明確學(xué)生通過語言學(xué)習(xí)所達(dá)成的思想認(rèn)知層次。這些證據(jù)應(yīng)以多模態(tài)形式呈現(xiàn)，圖表、文字、動畫或視頻皆可，同時要詳略得當(dāng)，既能生動地向同行和專家展示設(shè)計的全貌，又能突出重點，讓聽者感受到設(shè)計者的獨具匠心。

2. 立體式說課

所謂立體式說課，就是要突破靜態(tài)的單一說課模式，動態(tài)說課和靜態(tài)說課相統(tǒng)一，以彌補(bǔ)說課過程中沒有學(xué)生配合的靜態(tài)場景特點。例如，教師在說課時可以復(fù)現(xiàn)一個教學(xué)片段，或者展示課堂實錄的某個片段，以此說明自己將理論應(yīng)用于實踐的真實效果，包括課堂上的教學(xué)語言表達(dá)和學(xué)生參與的實際狀態(tài)。這樣靜態(tài)與動態(tài)相結(jié)合的說課，有利于教師全方位展示自身的理論素養(yǎng)與實踐水平、教學(xué)評價與反思能力。立體式說課的主要目的就是讓聽者看到教師的陳述并非“紙上談兵”，而是基于真實可信的教育教學(xué)實踐。配合教師的演講藝術(shù)，立體式說課能給聽者留下直觀、深刻的印象，對于該設(shè)計的教學(xué)過程和效果就有了較為清晰的了解。

3. 特色式說課

很多教師說課時喜歡展示大量前沿理論及細(xì)節(jié)豐富的教學(xué)設(shè)計，聽者雖然覺得“高大上”，但啟發(fā)性不足，印象也不深刻。說課如果過于面面俱到，則會淪為泛泛而談。如同寫論文需聚焦某個問題或特點，突出說明解決問題的思路，把理論轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的教學(xué)實踐活動，并引導(dǎo)學(xué)生在活動中發(fā)展核心素養(yǎng)，聚焦特色和亮點的說課更容易給同行和專家留下深刻的印象，體現(xiàn)教師的理論素養(yǎng)、研究意識和創(chuàng)新實踐能力。

4. 數(shù)字化說課

進(jìn)入信息化時代，數(shù)字賦能成為新時代課程與教學(xué)的前沿?zé)狳c話題。數(shù)字化教學(xué)能夠精準(zhǔn)定位學(xué)生需求，對學(xué)生進(jìn)行及時的評價和反饋，同時能有效調(diào)動數(shù)字資源構(gòu)建本土課程，實現(xiàn)教學(xué)革新。此外，數(shù)字化平臺還能對教師的教學(xué)進(jìn)行數(shù)字化評價，使教師能夠基于數(shù)據(jù)進(jìn)行更加有效的反思。例如，某平臺對教師每節(jié)課的師生互動情況作出的分析如圖2所示，教師在說課時可以加以利用，適當(dāng)?shù)貞?yīng)用數(shù)字化手段說明課堂教學(xué)情況，為說課的時代性和前沿性增色。同時，教師也可以在說課時基于智慧教學(xué)、數(shù)字賦能提出自己的創(chuàng)新見解和認(rèn)識。

5. 研究性說課

研究性說課指“以問題為中心”，對一些教學(xué)問題進(jìn)行思考和研究，在說課過程中突出教師創(chuàng)造性解決問題的路徑和方法，同時也提出探索的空間和留待以后解決的問題。例如，一位教師在說課伊始就介紹教學(xué)對象是英語基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，然后說明想要解決讀后續(xù)寫過程中如何提高學(xué)生的文本邏輯分析和表達(dá)能力這一問題，解決辦法是應(yīng)用思維可視化手段，接下來開始逐步說明如何在教學(xué)過程中使用思維可視化的圖形組織器引導(dǎo)學(xué)生理解作者的寫作思路，并發(fā)揮想象力，沿著文本思路創(chuàng)造性地續(xù)寫故事。再如，同樣是讀后續(xù)寫，教師發(fā)現(xiàn)在讀寫課中培養(yǎng)學(xué)生的文本解讀能力是引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本主旨、打開寫作格局的有效途徑，因此在說課時關(guān)注如何通過提問和討論等活動讓學(xué)生多角度分析文本意義，并簡要概述課堂上對學(xué)生的啟發(fā)和學(xué)生的生成結(jié)果，由此說明文本的多元解讀對提升學(xué)生續(xù)寫能力的作用。

結(jié)語

以上介紹的循證視角下的說課實踐和策略能幫助教師在說課時去程序化、去模式化，使說課邏輯更加清晰、證據(jù)鏈更加突出，聚焦問題的解決和個人獨到的見解，從而提高說課的質(zhì)量和效率。此外，教師還應(yīng)具備一定的演講能力，在說課時講出效度、亮度和高度?？傊?，說課是促進(jìn)教師自我反思、引導(dǎo)教師自我完善、促進(jìn)教師之間相互協(xié)作、提升教師素質(zhì)和能力的有效教研手段和專業(yè)發(fā)展路徑。說課應(yīng)體現(xiàn)循證教學(xué)、理論與實踐的創(chuàng)新結(jié)合、課堂啟發(fā)生成的過程，從而助力核心素養(yǎng)的落地、新課標(biāo)理念的貫徹以及研究型教師的成長。

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