“三分歸元”，探教學(xué)之“道”

林月鋒

在斯苗兒老師的推薦下，讀了北京師范大學(xué)郭華教授的《教學(xué)的模樣》?？吹綐?biāo)題的一刻，我就在思考，我的“教學(xué)的模樣”是什么樣的？有教師的展示和講解、師生和生生的互動(dòng)參與、教師引導(dǎo)下學(xué)生的實(shí)踐和體驗(yàn)、探索研究后的反饋和評(píng)價(jià)？發(fā)現(xiàn)很難用幾句話描述清楚，這也讓我好奇郭華教授用三百多頁描述的教學(xué)的模樣究竟是什么樣。讀完整本，似有所悟，卻也不深刻，整理出來以分享和探討。

帶著問題閱讀，腦海里不斷浮現(xiàn)新的問題，我記錄了幾個(gè)關(guān)鍵問題：教學(xué)的要素有哪些？教學(xué)的本質(zhì)是什么？教研的意義在哪里？隨著閱讀，三個(gè)問題的答案也慢慢清晰起來。

一、教學(xué)的要素

在《教學(xué)的模樣》這本書里，我感覺自己找到了三個(gè)核心要素—學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容（知識(shí)）和教師。每一篇文章都在不斷闡述這三者的地位、作用和它們之間的關(guān)系。這不正是教師平時(shí)教學(xué)中需要思考的嗎？

學(xué)生一定是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。學(xué)生“對(duì)內(nèi)容接受有選擇權(quán)”，是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的“轉(zhuǎn)化”，學(xué)習(xí)是學(xué)生通過觀察、思考、想象、表達(dá)、制作、交流等過程，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為自己的精神能量，形成自己的經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)化為個(gè)體的認(rèn)識(shí)、技能、情感態(tài)度價(jià)值觀。這就意味著，對(duì)學(xué)生而言，學(xué)習(xí)必定是主動(dòng)的、帶著思考的、有體驗(yàn)的，是“動(dòng)腦動(dòng)手動(dòng)心”、獲得身心全面生長的過程。因此在備課中，教師要了解學(xué)生真正的起點(diǎn)在哪里，已經(jīng)具備了哪些經(jīng)驗(yàn)。

知識(shí)是“構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)必不可少的核心要素”，是課程、學(xué)校有所選擇的，“以教材為載體的、符號(hào)化的、系統(tǒng)的人類已有認(rèn)識(shí)成果”“也被視作間接經(jīng)驗(yàn)”。符號(hào)化的知識(shí)可能是靜態(tài)的、枯燥的，背后隱藏的聯(lián)系和道理是知識(shí)的實(shí)質(zhì)，作者把它稱為“理”。教學(xué)過程就是要關(guān)注這個(gè)“理”，也就是關(guān)注知識(shí)的本質(zhì)。我們對(duì)教學(xué)知識(shí)點(diǎn)的研究，就要把握教學(xué)知識(shí)的本質(zhì)。以前常說教師是“學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、幫助者”，這是新課程教學(xué)改革針對(duì)“知識(shí)的傳遞者”而言的，在現(xiàn)代技術(shù)高速發(fā)展的今天，“傳遞者”的身份不再那么重要，但教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和幫助者的作用仍舊不可輕視。

沒有學(xué)生，教學(xué)不會(huì)發(fā)生；“沒有知識(shí)就沒有教學(xué)”；沒有教師的“教”，學(xué)習(xí)也只是“自學(xué)”，而“自學(xué)所遇困難之多、所用時(shí)間之久，遠(yuǎn)超教學(xué)”，教師“引導(dǎo)和幫助”會(huì)讓“學(xué)習(xí)”少走彎路，學(xué)得更好。學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容（知識(shí)）、教師三者在“學(xué)習(xí)”過程中缺一不可，更不可分割，是教學(xué)和教學(xué)研究的核心要素。

二、教學(xué)的本質(zhì)

教學(xué)就是通過三者的聯(lián)系實(shí)現(xiàn)的，是“通過師生相互作用”“實(shí)現(xiàn)學(xué)生與知識(shí)的實(shí)質(zhì)性互動(dòng)，將新知識(shí)納入已有的知識(shí)系列中”。可以這么理解：教學(xué)就是教師幫助學(xué)生主動(dòng)和知識(shí)建立聯(lián)系，獲得新知識(shí)和成長的過程。如果教學(xué)是學(xué)生主動(dòng)與知識(shí)聯(lián)系，并將知識(shí)轉(zhuǎn)化的過程，那么教師就要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)聯(lián)系知識(shí)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)化”；如果知識(shí)是一種符號(hào)，那么教師就要通過設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，揭示知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系（本質(zhì)），去“講理”；如果知識(shí)是一種經(jīng)驗(yàn)，那么教師就要引導(dǎo)學(xué)生去體驗(yàn)知識(shí)的形成過程，在體驗(yàn)中獲得發(fā)展。

“人類知識(shí)的終點(diǎn)是學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)”，作者提到“兩次倒轉(zhuǎn)”清楚地闡明了知識(shí)和學(xué)生之間的關(guān)系。教師需要甄別哪些是約定俗成的“規(guī)定”，哪些才是“理”，需要再轉(zhuǎn)回去重新體驗(yàn)。比如，“面積和面積單位”的數(shù)學(xué)內(nèi)容中，面積單位是“規(guī)定”，而面積概念是需要建構(gòu)的，面積計(jì)算方法是一種經(jīng)驗(yàn)，是需要體驗(yàn)的。

教學(xué)是培養(yǎng)人的活動(dòng)，知識(shí)是培養(yǎng)人的工具，人和知識(shí)互為工具的理念讓我對(duì)它們的關(guān)系有了新的認(rèn)識(shí)：人需要知識(shí)獲得成長，而知識(shí)也需要人這個(gè)工具繼續(xù)傳遞、繼承和創(chuàng)新。我們的教學(xué)既要通過知識(shí)培養(yǎng)人，又要讓學(xué)生這個(gè)具有創(chuàng)造力的人在個(gè)人成長和知識(shí)傳承中有新的創(chuàng)造。

三、教研的意義

現(xiàn)在許多教師會(huì)對(duì)學(xué)生進(jìn)行前測并進(jìn)行分析，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的編排和結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，再依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求制訂教學(xué)目標(biāo)，選擇學(xué)習(xí)活動(dòng)材料，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)過程，最終呈現(xiàn)在課堂上。教研也離不開這三個(gè)核心要素，一線教師把握學(xué)生的起點(diǎn)和知識(shí)結(jié)構(gòu)，已經(jīng)有了一定的方向，很多時(shí)候借助專家引領(lǐng)可以更準(zhǔn)確地把握。那么，教師是否能把前測分析、教材研究的結(jié)果運(yùn)用于自己的教學(xué)設(shè)計(jì)呢？平時(shí)的課堂上能否落實(shí)呢？教研成果和課堂的結(jié)合，這恐怕是現(xiàn)在教研要落實(shí)的，也是教研的最終意義所在。

郭華教授在書中介紹了許多教學(xué)方法，無論是“兩次倒轉(zhuǎn)”，還是“深度學(xué)習(xí)”，抑或是俞正強(qiáng)老師的“種子課”，都是基于三個(gè)核心要素的有效結(jié)合而展開的。這說明，學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容（知識(shí)）和教師的深度融合，最終還是要體現(xiàn)在課堂上。斯苗兒老師帶領(lǐng)數(shù)學(xué)教師“改課”，就是把教研聚集在“課”上，把所有教師都卷進(jìn)來，學(xué)生學(xué)情分析、教學(xué)內(nèi)容分析、單元整合重構(gòu)、教學(xué)設(shè)計(jì)、細(xì)節(jié)打磨，每一位教師都經(jīng)歷完整的研討活動(dòng)，對(duì)學(xué)生與知識(shí)的聯(lián)系都會(huì)有自己的思考和把握，更好地承擔(dān)起“引導(dǎo)者和幫助者”的身份。

《教學(xué)的模樣》圍繞著學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容（知識(shí)）和教師，從不同的角度闡明三者的關(guān)系，“三分歸元”，一篇篇文章絲絲入扣，帶著我們探悟教學(xué)之“道”。

（作者系浙江省杭州市余杭區(qū)東塘中心小學(xué)教師、高級(jí)教師）

責(zé)任編輯：胡玉敏