開展深度閱讀，提升小學語文閱讀能力

文/馬得花

閱讀一直以來是小學語文課堂的重中之重。隨著課程改革的不斷推進，學生閱讀能力的培養(yǎng)已經(jīng)成為語文教學的核心目標。但在傳統(tǒng)教育理念以及碎片化閱讀形式的影響下，學生對文本的理解往往只停留在淺表層面，大大限制了學生語文能力的發(fā)展。由此，指向深度學習的閱讀模式亟待應(yīng)用。小學教師應(yīng)當打破傳統(tǒng)，積極地運用深度閱讀方法，促進學生感受文本的深層意蘊，提升綜合閱讀能力。

小學語文深度閱讀的價值

深度閱讀是一種相對性的概念，它與淺閱讀、廣度閱讀不同，深度閱讀更注重對文本的細致性挖掘，是讀者與文本之間的充分互動過程，能有效地增強文本的可理解性，完善和豐富讀者的認知。小學語文課堂注重培養(yǎng)學生的認知、情感、審美和文化能力，這些能力絕非淺閱讀能獲得的。應(yīng)用深度閱讀，不僅能豐富學生的知識儲備，使他們感悟更豐富的哲理，實現(xiàn)與作者的情感溝通，還能強化學生的思維能力，學生在閱讀內(nèi)容分析的基礎(chǔ)上能深入思考，充分解讀文本細節(jié)，從而提升語言和思維層次，也能增強學生的閱讀視野，使學生在語文學習中所獲得的能力更加趨于綜合性、系統(tǒng)性。在深度閱讀基礎(chǔ)上，學生就能有效地突破碎片化閱讀的弊端，實現(xiàn)語文能力的全面提升。

小學語文深度閱讀教學策略

對于小學生來說，閱讀應(yīng)當是一件趣味且吸引人的事情，只有學生沉浸于其中，才會獲得深刻的感悟和體會，才能從中汲取思想、精神，發(fā)展個性品質(zhì)。因此教師要從學生發(fā)展的角度出發(fā)，探索深度閱讀的教學策略，用深度閱讀推動學生的閱讀能力。

1.創(chuàng)設(shè)情境，促進情感體驗

深度閱讀強調(diào)主動性，學生只有將閱讀轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃娱喿x，才能調(diào)動內(nèi)驅(qū)力，有效地實現(xiàn)對文本的深層挖掘。但是對于小學生來說，他們的抽象思維還不成熟，只立足于文字進行閱讀難免會局限于淺表層面，無法體會文本內(nèi)在的情感和思想。據(jù)此，教師可以從學生的興趣出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富的閱讀情境，用多樣化的體驗方式引導學生在真實的場景中感受文本、體會情感，產(chǎn)生形象化的認知，繼而生發(fā)出濃厚的情感，激發(fā)學習熱情和閱讀共情力，以此有效地發(fā)展閱讀深度。

以部編版三年級上冊《不懂就要問》教學為例，這篇課文講述的是孫中山先生小時候在私塾讀書時大膽向先生提出問題的故事，這個故事體現(xiàn)了孫中山先生敢于思考、敢于質(zhì)疑的精神。但對于現(xiàn)在的學生來說，平時教師鼓勵學生提問，這與課文中的場景全然不同，學生并不能體會到當時孫中山先生的舉動需要怎樣的勇氣，也無法理解他對知識的渴望。如果停留在淺表層面，學生反而無法理解課文的內(nèi)涵，因此教師可以創(chuàng)設(shè)多樣情境，讓學生在情境中感悟當時的場景，體會其中的情感。例如可以將文中的“從來不講”“厲聲”“戒尺”等詞展示出來，并依據(jù)這些詞，借助多媒體再現(xiàn)當時上課的場景，讓學生身臨其境，感受當時社會私塾學習的場景以及學生對教師的敬畏之心，體會老師的嚴厲與學生的畏懼。隨后依據(jù)情境，再鼓勵學生將親身經(jīng)歷的感受分享表達，學生就能充分體驗文本中的情感，感受作者想要表達的思想，深化閱讀效果。

2.設(shè)立沖突，實現(xiàn)深層思考

沖突是引發(fā)復雜思維的關(guān)鍵元素，無論是個人認知沖突抑或是有爭議的話題，都會激活學生思維，使他們沉浸于其中，嘗試探索其本質(zhì)。對于小學生來說，他們好奇心強，往往對沖突或爭議會產(chǎn)生極大的興趣，為了尋求認知的統(tǒng)一，他們會開展發(fā)散性思考，積極探索和解決問題。這是學生成長的特點，也是引發(fā)深度閱讀的媒介。教師可以在教學時規(guī)避傳統(tǒng)模式化的教學方式，而采用富有沖突的、爭議的內(nèi)容或問題，來引發(fā)學生的深度思考，使他們結(jié)合不同的內(nèi)容展開討論、交流，最終實現(xiàn)思維的有效發(fā)展。

以四年級上冊《扁鵲治病》教學為例，這篇課文講述了扁鵲為蔡桓公治病而蔡桓公諱疾忌醫(yī)，最終病死的故事。在日常生活中，看病是再正常不過的事情，聽從醫(yī)生的勸解是一般認知，那么為什么扁鵲是神醫(yī)，蔡桓公卻不聽他的呢？在閱讀這篇課文時，很多學生會產(chǎn)生這樣的疑問，據(jù)此教師可以利用這個認知沖突，設(shè)置一些問題引發(fā)學生的深度思考。例如教師提問：“蔡桓公自己沒有任何感覺，那扁鵲為什么能看出蔡桓公的病癥？”“蔡桓公不讓扁鵲治病的原因是什么？他只是覺得自己沒病嗎？”“蔡桓公一直到來不及的時候才想請扁鵲來治病，這說明了什么道理？”在這些有爭議、有沖突的問題中，學生就能圍繞課文進行深度閱讀，有的學生會去尋找有關(guān)蔡桓公性格特點的資料，尋找扁鵲醫(yī)術(shù)的信息等等，隨即在思考中得到文章的道理。這樣的閱讀形式讓學生真正掌握了閱讀方法，理解了文本內(nèi)涵，使思維往更深刻的方向發(fā)展。

3.讀寫結(jié)合，深化閱讀能力

閱讀與寫作是兩個相輔相成的環(huán)節(jié)，在培養(yǎng)閱讀能力的過程中缺一不可。雖然閱讀是吸收，寫作是傾吐，但傾吐的效果和影響與吸收之間有著密切關(guān)系。在閱讀教學中，要想學生真正獲得深度的閱讀能力，就必須充分結(jié)合讀寫環(huán)節(jié)，使學生系統(tǒng)性、整體性地感悟文本，這樣才能有效地推進閱讀效果。因此教師要積極地落實讀寫結(jié)合，在閱讀、思考和動筆寫作的一系列活動中，引導學生對文本深入思考，汲取情感和思想，最終內(nèi)化為自己的知識和能力，實現(xiàn)閱讀技能的深度發(fā)展。

以五年級上冊《四季之美》教學為例，本文對四季之美進行了列舉，包括春天的黎明、夏天的夜晚、秋天的黃昏、冬天的早晨，每個季節(jié)有不同的美，在四季美景的描寫中，課文展現(xiàn)了作者對生活和大自然的喜愛之情。課文中有很多優(yōu)美的描寫，如“東方一點兒點兒泛著魚肚色的天空，染上微微的紅暈”“螢火蟲翩翩飛舞”“大雁在高空中比翼而飛”“遍地鋪滿白霜的早晨”等等，這些詞句渲染出了獨特的清晨與黃昏、夜晚與黎明。閱讀過后學生內(nèi)心會產(chǎn)生一種向往和感悟，此時教師要抓住契機，組織學生動筆寫作，讓他們以“我愛的季節(jié)”為主題，仔細想一想自己喜愛的季節(jié)，用模仿的方式寫一寫這個季節(jié)的美景。很多學生選擇某一個季節(jié)來寫，也有學生選擇多個季節(jié)來寫，教師無需限制，而是要鼓勵學生發(fā)散思維，全面感受季節(jié)之美。通過這種讀寫結(jié)合的方式，學生不知不覺就能內(nèi)化文本的語言、情感和寫作手法，在練習中有效地提升閱讀效果，夯實閱讀能力。

小學階段是夯實學生閱讀基礎(chǔ)的階段，學生閱讀能力的高低決定了后續(xù)綜合素質(zhì)的發(fā)展，因此語文閱讀教學備受重視。作為小學語文教師，要充分認識到閱讀的重要性，并理解學生深度閱讀的需求，通過多樣的情境體驗深化學生的情感，運用沖突性的內(nèi)容實現(xiàn)學生的深度思考，利用綜合的讀寫結(jié)合深化學生的閱讀能力和習慣，在不斷深入的閱讀體會和實踐中，學生才能更好地培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)，提升閱讀能力，實現(xiàn)有效的發(fā)展。