專業(yè)建設任務下高職院校專業(yè)教學團隊運行現(xiàn)狀的實證調(diào)查

張曉超　王亞南　王斌　王麗

摘 要：為了深入了解專業(yè)建設任務下高職院校專業(yè)教學團隊運行的基本現(xiàn)狀，采取文獻調(diào)查法、問卷調(diào)查法、訪談調(diào)查法等多種實證調(diào)研方法對高職院校專業(yè)教學團隊的運行現(xiàn)狀展開了深入調(diào)查。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，專業(yè)建設任務下高職院校專業(yè)教學團隊運行形態(tài)呈現(xiàn)了較為鮮明的“單核松散式”運行特征，具體表現(xiàn)為：專業(yè)教學團隊在院?？茖邮降男姓軜嬻w系中處于最末端，為多方壓力所驅動承擔專業(yè)建設任務，團隊成員間聯(lián)系松散，團隊內(nèi)部缺乏有效運行調(diào)控機制，團隊外部則多以“責任下壓”式的影響機制調(diào)控團隊運行。

關鍵詞：專業(yè)建設任務；專業(yè)教學團隊；高職院校

基金項目：2022年浙江省教育科學規(guī)劃立項課題“浙江省高職院校專業(yè)教學團隊動態(tài)運行現(xiàn)狀、問題及對策研究”（項目編號：2022SCG073）；2022年浙江省社會科學界聯(lián)合會研究課題“浙江省高職專業(yè)結構與產(chǎn)業(yè)結構關聯(lián)性分析及預測研究”（項目編號：2022N112）

作者簡介：張曉超，男，金華職業(yè)技術學院研究實習員，主要研究方向為比較職業(yè)教育；王亞南，男，金華職業(yè)技術學院副研究員，博士，主要研究方向為高職教育原理；王斌，男，金華職業(yè)技術學院助理研究員，主要研究方向為高職院校教師專業(yè)發(fā)展；王麗，女，金華職業(yè)技術學院副研究員，博士，主要研究方向為職業(yè)教育國際化。

中圖分類號：G718文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2023）07-0073-10

當前國家大力推動高職教育提質培優(yōu)，進一步提升高職院校辦學水平已迫在眉睫，而專業(yè)建設是高職院校內(nèi)涵發(fā)展的重要內(nèi)容與核心任務[1]。以往專業(yè)建設往往僅依靠少數(shù)幾位專業(yè)領軍人物加以推進，這樣的推進方式既對少數(shù)的幾位教師造成極大的壓力，也不利于專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。專業(yè)教學團隊的組建將在很大程度上避免上述問題，保證專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。專業(yè)教學團隊是支撐專業(yè)建設的核心力量、重中之重。近年來，國家愈加重視高職院校專業(yè)教學團隊的建設，2019年1月24日，國務院頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確提出建設50所高水平高等職業(yè)院校和150個骨干專業(yè)（群），探索組建高水平、結構化教師教學創(chuàng)新團隊。同年6月5日，教育部正式印發(fā)《全國職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設方案》，啟動了國家級職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊的遴選工作，計劃用3年時間培育和建設360個國家級教師教學創(chuàng)新團隊。在專業(yè)教學團隊建設日益受到關注的背景下，本研究從動態(tài)視角出發(fā)探究專業(yè)教學團隊在完成專業(yè)建設任務時的具體運行情況，包括團隊運行核心動力、團隊成員相互之間的動態(tài)協(xié)作、團隊內(nèi)部的動態(tài)協(xié)調(diào)、團隊外部的制度影響等方面，落于實處考察專業(yè)教學團隊在完成專業(yè)建設任務過程中的真實運行現(xiàn)狀，分析其面臨的困難及背后原因。

一、調(diào)查設計

專業(yè)教學團隊在完成專業(yè)建設任務過程中的真實運行現(xiàn)狀較為復雜，因而運用量化研究與質性研究相結合的方法能更為深入全面地分析在具體運行過程中專業(yè)教學團隊所面臨的現(xiàn)實境遇。

（一）理論分析框架

在進行正式調(diào)研之前，本研究先對高職院校專業(yè)教學團隊所承擔的職責任務進行了分析歸納，因為在預調(diào)研過程中發(fā)現(xiàn)，高職院校專業(yè)教學團隊的運行狀況同所承擔的工作任務有著緊密的關聯(lián)性，即在承擔不同工作任務時，專業(yè)教學團隊的運行狀態(tài)呈現(xiàn)出較大的差異性。通過采用工作任務分析法對專業(yè)教學團隊所承擔的職責任務進行深入分析后發(fā)現(xiàn)，專業(yè)教學團隊所承擔的工作任務主要可以劃分為三個方面，分別是常規(guī)教學任務、項目化任務以及專業(yè)建設任務，而本研究將高職院校專業(yè)教學團隊在完成專業(yè)建設任務時的運行狀態(tài)作為研究重心。所謂專業(yè)建設任務是指以專業(yè)建設質量提升為核心，專業(yè)負責人帶領教學團隊通過持續(xù)不斷地采取關鍵行動推動專業(yè)人才培養(yǎng)與市場需求的動態(tài)耦合匹配，包括市場調(diào)研、課程體系開發(fā)、教學資源開發(fā)、教學團隊建設與管理、校企合作、專業(yè)教學質量自我診斷與評價等事項。

高職院校專業(yè)教學團隊運行特指由專業(yè)負責人所帶領的教學團隊為了能夠完成特定教學任務而互相協(xié)作達成目標的動態(tài)過程。專業(yè)教學團隊運行包含了運行動力機制、運行協(xié)同機制、內(nèi)部運行調(diào)控機制以及外部運行調(diào)控機制四個方面，是專業(yè)教學團隊結構發(fā)揮功效，實現(xiàn)目標的動態(tài)化過程。動力機制著重考察團隊因何而動，運行所欲達成的目標是什么，驅動教師完成專業(yè)建設任務背后真正的動機是什么；運行協(xié)同機制著重考察在組織中承擔不同角色的教師之間在完成專業(yè)建設任務時如何進行相互協(xié)作又是如何處理沖突達成目標；內(nèi)部運行調(diào)控主要考察團隊內(nèi)部權力配置關系如何，尤其作為專業(yè)建設領導者的專業(yè)負責人如何向團隊其他成員施加影響力；外部運行調(diào)控則著重考察團隊外部相關主體是如何通過制度設計、權力施加、文化建構等多方面舉措來影響專業(yè)教學團隊的運行。

（二）調(diào)研方法及資料收集

本研究具體的調(diào)研方法包括文獻調(diào)研、問卷調(diào)研、訪談調(diào)研，每一種調(diào)研方法的使用都有其特有的功能定位，不同方法之間彼此互補、相輔相成。

1.文獻調(diào)研法。文獻調(diào)研法主要指通過搜集、鑒別、整理、分析相關文獻，形成對某一事實科學認識的方法。本研究通過學校圖書館、中國期刊數(shù)據(jù)庫（CNKI）、web of science等方式搜集整理國內(nèi)外有關專業(yè)教學團隊、專業(yè)建設的學術研究成果，了解本論題的研究現(xiàn)狀，為本論題的研究找到恰當?shù)那腥朦c提供借鑒和參考。同時，為豐富研究材料，本研究還收集了大量院校發(fā)布的與專業(yè)教學團隊運行相關的制度文件、通知以及教師個人撰寫的相關文字材料，例如年終總結、工作筆記等。該類文獻是本研究所欲獲取的關鍵性文獻，對于深入了解專業(yè)教學團隊運行的制度環(huán)境具有十分重要的價值意義。

2.問卷調(diào)研法?！皢柧碚{(diào)研法是以書面提出問題的方式搜集資料的一種研究方法。研究者將所要研究的問題編制成問題表格，以郵寄、當面作答或追蹤訪問等方式填答，從而了解被試對某一現(xiàn)象或問題的看法和意見，所以又稱問題表格法”[2]，這是一種能夠在較短時間內(nèi)獲取較為客觀、真實資料的重要方法。高職院校從辦學體制、層次和行業(yè)領域等方面分成眾多類型，不同類型院校專業(yè)教學團隊運行必然存在一定差異性，這就需要通過問卷調(diào)查整體性地調(diào)查當下高職院校專業(yè)教學團隊運行的基本現(xiàn)狀。本研究問卷分別從運行動力、運行協(xié)作、內(nèi)部調(diào)控和外部調(diào)控四個方面編寫相關題項，從而保證能夠全面了解專業(yè)建設任務下高職院校專業(yè)教學團隊真實運行現(xiàn)狀。

3.訪談調(diào)研法。質性研究的主要特點之一，就是著重對某一現(xiàn)象的具體實例進行細致的研究[3]。問卷調(diào)查法盡管能夠大規(guī)模調(diào)查研究對象對某一事物的觀點與看法，然而囿于問卷調(diào)查的限制，搜集的材料往往只是表面的，不能真正了解到研究對象內(nèi)心世界的真實想法。因此，本研究采用半結構化訪談法，圍繞專業(yè)教學團隊在完成專業(yè)建設任務過程中的團隊運行核心動力，內(nèi)部成員之間如何協(xié)同合作，是否存在矛盾與沖突，又是如何進行協(xié)調(diào)，專業(yè)負責人作為專業(yè)教學團隊的負責人起到何種角色和發(fā)揮何種作用，學校和院系的制度設計又是如何影響到教學團隊的運行等問題開展深入訪談，試圖更為全面地了解當前高職院校專業(yè)教學團隊運行的基本現(xiàn)狀，彌補問卷調(diào)研法的不足。

（三）調(diào)研對象

1.問卷調(diào)研對象。本研究采用分層隨機抽樣方法，選取東中西部各4所院校專業(yè)教學團隊教師為施測對象，調(diào)查共回收有效問卷99份。樣本被試具體的人口統(tǒng)計學變量指標如下。從性別來看，男性教師51名，占比51.52%；女性教師48名，占比48.48%。從教師身份來看，專業(yè)負責人19人，占比19.19%；骨干教師32人，占比32.32%；初任教師35人，占比35.35%；兼任教師13人，占比13.13%。從教師的職稱來看，正高級職稱教師14人，占比14.14%；副高級職稱教師35人，占比35.35%；中級職稱26人，占比26.26%；初級職稱14人，占比14.14%；無職稱教師10人，占比10.1%。從教師所在地區(qū)來看，東部地區(qū)教師33人，占比33.33%；中部地區(qū)教師17人，占比17.17%；西部地區(qū)教師49人，占比49.49%。從教師所屬教師團隊的層級來看，國家級教師教學團隊10人，占比10.1%；省級教師教學團隊16人，占比16.16%；校級教師教學團隊41人，占比41.41%；其他32人，占比32.32%。

2.訪談調(diào)研對象。圍繞研究主題選擇恰當?shù)难芯繉ο笫茄芯窟^程中的一個重要環(huán)節(jié)。專業(yè)教學團隊中各類人員在完成專業(yè)建設任務時所面臨的現(xiàn)實境遇有著較為顯著的差異，因此本次研究首先采用隨機性抽樣選取多所高職院校中的不同專業(yè)教學團隊作為研究樣本，然后采用目的性抽樣，分別選取各個團隊中的專業(yè)負責人、骨干教師、初任教師以及學校專業(yè)管理人員若干作為本次研究的訪談對象。具體受訪者信息如表1所示。

二、調(diào)查結果

通過調(diào)查各專業(yè)教學團隊開展專業(yè)建設任務時的運行狀態(tài)發(fā)現(xiàn)，專業(yè)教學團隊運行呈現(xiàn)出較為鮮明的“單核松散式”運行模式。如圖1所示，“單核”特指以專業(yè)負責人為核心；“松散”是指在完成專業(yè)建設任務過程中，專業(yè)教學團隊成員參與的積極性不高，團隊成員之間缺乏深度的互助合作，合作交流處于淺表層次，專業(yè)負責人無法按照自身對專業(yè)建設的規(guī)劃去調(diào)動團隊成員參與專業(yè)建設的主動性與積極性。具體體現(xiàn)在以下四個方面。

（一）以“壓力驅動”為核心的運行動力機制

經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在完成專業(yè)建設任務過程中，團隊運行動力機制不是由單一驅動力所組成。經(jīng)過梳理總結可知大致有三個方面：壓力驅動、事業(yè)驅動、利益驅動（見表2）。其中，壓力驅動主要來自上級科層的考核壓力，屬于外在驅動力，具有一定的強制性，驅動強度高但驅動效果較低。專業(yè)教學團隊作為高職院校中科層鏈條的最底層，多方壓力最終都會下壓至團隊，壓力推動成了團隊運行的主要動力，并且這一動力貫穿于團隊運行發(fā)展的始終。事業(yè)驅動則主要來源于各類教師自身，屬于內(nèi)在驅動力，具有一定的發(fā)展性，驅動強度因人、因時而異，驅動效果較為明顯。大多數(shù)教師在加入團隊之初對于自身事業(yè)發(fā)展都具有一定的期待，激勵自身參與更多的專業(yè)建設任務，以期能在這一過程中實現(xiàn)自身能力和事業(yè)的共同發(fā)展。利益驅動則是在團隊運行過程中通過給予一定的物質、榮譽或職位晉升等方面的獎勵，激勵團隊成員主動參與到團隊工作中來，屬于外在驅動力，具有一定的功利性，驅動強度低，驅動效果一般。具體分析如下。

首先是壓力驅動。壓力驅動是高職院校中專業(yè)教學團隊開展專業(yè)建設任務的核心動力，貫穿于運行進程的始終。不同院校圍繞專業(yè)建設這一根本任務出臺了多種多樣的規(guī)章制度，對學校的專業(yè)建設作出方向性的指引，并通過相應考核制度對學校專業(yè)建設提出考核指標，給予充分的建設壓力，推動學校專業(yè)建設任務的開展。當前高職院校中的驅動壓力往往是通過科層式的行政架構體系逐層下達，直至傳遞到專業(yè)建設的底層組織——專業(yè)教學團隊，最終大多數(shù)的建設壓力都被積壓在專業(yè)教學團隊上，而且這樣的壓力綿綿不絕。專業(yè)建設是一項長期持續(xù)性任務，隨著崗位技能需求、專業(yè)發(fā)展需求、學校發(fā)展需求的不斷變化，不同的階段會有不同的建設壓力推動著教學團隊去完成對應的專業(yè)建設任務。作為學校建設體系中的底層組織，專業(yè)教學團隊無法像上層組織一般將壓力下移，同時因為各專業(yè)之間的聯(lián)系并不十分緊密，也較少能通過橫向合作的方式分擔建設壓力。壓力驅動也就成了當前專業(yè)教學團隊承擔專業(yè)建設任務無可避免的核心驅動力。

其次是事業(yè)驅動。對于專業(yè)教學團隊中的各類教師而言，在加入專業(yè)團隊之初都是滿懷抱負，希望能通過付出一份努力將自己所在專業(yè)推向更高的高度，對于專業(yè)的未來發(fā)展充滿著期許。在這一階段，教師參加專業(yè)建設任務的主要驅動力來自自身對一份事業(yè)的追求。對于團隊中的教師而言，參與專業(yè)建設任務不再僅僅是一份工作，同時也是一份事業(yè)。但是，事業(yè)追求往往會隨著時間的流逝而逐漸弱化，教師的熱情逐漸被現(xiàn)實工作壓力所消耗。長期嘗試推動專業(yè)發(fā)展取得突破無果之后的挫敗感，以及為了完成其他例如教學工作、項目申報工作等任務而被占據(jù)大量時間等多方面原因，導致許多專業(yè)教師逐漸淡忘乃至放棄最開始的內(nèi)在事業(yè)追求。故大多數(shù)情況下，事業(yè)驅動對教師的推動作用往往并不持久，會隨著各類因素的影響而逐漸衰減。當然，也有小部分教師會長期地為事業(yè)追求所驅動，但往往數(shù)量較少。

最后是利益驅動。對于團隊中大多數(shù)教師而言，參加專業(yè)建設活動所能獲得的利益較為有限，因此利益驅動對團隊整體的驅動作用在各個發(fā)展階段都不甚顯著。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分院校對于教師參加專業(yè)建設任務的獎勵都處于較低水平，哪怕是與專業(yè)發(fā)展最為息息相關的專業(yè)帶頭人，也很難通過參加專業(yè)建設任務獲得足夠的利益回報以推動自身長期自愿承擔相關任務。問卷調(diào)查反饋數(shù)據(jù)也在一定程度上印證了這一點。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，認為參與專業(yè)建設任務的主要驅動力是利益驅動的教師占比最低，僅為35.35%，而且教師參與專業(yè)建設任務所能獲得的物質獎勵、榮譽獎勵大多長期處于一個相對穩(wěn)定的水平，隨著教師自身發(fā)展水平的提高，他們對這些利益的價值判斷會逐漸降低，這些利益所能產(chǎn)生的推動力也就隨之降低。

（二）以“松散運行”為特征的運行協(xié)調(diào)機制

從團隊運行協(xié)調(diào)機制來看，大多專業(yè)教學團隊成員之間聯(lián)系松散，在完成專業(yè)建設任務過程中，大多成員缺乏足夠的參與積極性和合作意識，往往大部分任務都是由以專業(yè)負責人為代表的少部分教師完成，其余教師選擇性配合，或是“冷眼旁觀”，團隊成員之間沒有形成緊密的合作互動機制。問卷調(diào)查所得數(shù)據(jù)也在一定程度上印證了當前專業(yè)教學團隊在完成專業(yè)建設任務過程中的運行協(xié)調(diào)并不十分順暢。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有33.33%接受調(diào)查的教師認為團隊運行協(xié)調(diào)順暢，整體運轉較為高效，將近七成的教師認為團隊整體運行較為一般，甚至有3.03%的教師認為運轉較為低效。具體而言，在實際運行過程中以“松散運行”為特征的專業(yè)教學團隊運行協(xié)調(diào)機制主要體現(xiàn)出以下幾個方面的特點。

首先，團隊成員之間缺乏統(tǒng)一的共同期望與愿景。擁有一致的團隊愿景是一支團隊協(xié)同完成任務的基礎。在完成專業(yè)建設任務過程中，團隊中各成員對于專業(yè)建設的期盼愿景存在著差異。部分成員對專業(yè)建設的前景有較高的期盼，希望能將專業(yè)推向更高層次，但部分成員對專業(yè)的未來發(fā)展并沒有清晰的認知，也并不關心這一問題，認為這一問題與自身聯(lián)系并不密切，這些事項應是由負責人或是院校領導來加以考慮，對于專業(yè)未來的建設前景并沒有較高的期盼。成員之間對專業(yè)建設未來愿景的期望不一致導致團隊成員參與建設任務的主動性、積極性差異較大，也就導致專業(yè)建設任務往往是由團隊中固定的幾位成員完成。

其次，團隊成員之間缺乏一致的利益獲得和訴求。在訪談中多次有訪談者提及團隊整體有共同的利益訴求是推動團隊能持續(xù)保持合作的重要因素。例如，為完成項目化任務臨時組建小團隊中的成員即有著較為一致的利益訴求來保證團隊在一定時期內(nèi)的緊密合作，但是在完成專業(yè)建設任務過程中則恰恰相反。一方面，完成專業(yè)建設任務對于團隊中不同成員而言，所能獲得的利益有一定差異。例如專業(yè)負責人、年輕教師在共同完成專業(yè)建設任務過程中所能收獲的利益顯然是存在差異的，專業(yè)負責人或老教師往往能收獲更多顯性的利益，而年輕教師更多的是收獲一份經(jīng)歷。另一方面，團隊中各級各類教師因相互之間職稱、崗位等各方面的差異，個人實際利益訴求也存在著較大的差異。就專業(yè)負責人而言，承擔專業(yè)建設任務是為了能獲得例如職稱、崗位的晉升等方面利益；而對于許多資歷較老、職稱較高的骨干老教師而言，他們對于這方面的利益訴求相對較低。這兩方面的差異導致大多數(shù)情況下團隊成員之間的利益訴求與獲得很難保持一致，也就使得推動成員之間維持長期的穩(wěn)定合作較為困難。

再次，團隊成員之間缺乏有效的互助協(xié)調(diào)與溝通。一個理想化的專業(yè)教學團隊應該是由專業(yè)負責人、骨干教師、青年教師、兼職教師等各級各類教師所組成，在專業(yè)負責人的整體協(xié)調(diào)下互相協(xié)同完成各類任務。但在實際組團過程中，許多團隊成員組成較為單一，缺少部分應有成分，導致團隊運行過程存在缺環(huán)，這對團隊整體運行協(xié)調(diào)造成了一定的阻礙；同時，團隊成員之間在完成專業(yè)建設任務過程中往往還缺乏有效的溝通。正如上文所述，團隊中能長期堅持參與專業(yè)建設任務的往往只是極少數(shù)的幾位，其余教師大多情況下只是偶爾參與，因此互相之間關于任務的溝通并不多，往往需要以專業(yè)負責人為核心，進行整體的協(xié)調(diào)指派，教師之間的有效溝通協(xié)調(diào)較少。

最后，團隊成員之間缺乏一致的壓力感受與體會。來自院校上層、層層下壓的各類任務最終都匯集于專業(yè)教學團隊，整個教學團隊往往承擔了極大的專業(yè)建設壓力，但團隊中的個體之間對這些壓力的感受與體會卻存在著一定的差異，其中最為顯著的即是專業(yè)負責人與其他團隊成員之間的差異。高職院校實行的科層制管理模式試圖通過單向指揮鏈條、權力層級節(jié)制、分級授權實現(xiàn)資源整合達成院校組織目標，專業(yè)帶頭人成為高職院校實現(xiàn)組織目標的關鍵位置節(jié)點，各個層級的改革創(chuàng)新任務都向這一點進行聚集，隨之而來的各種任務壓力都匯聚于這一點[4]。同時，因為專業(yè)負責人不具有充分的約束團隊成員的權力，這些壓力在匯集到專業(yè)負責人這一層面之后即無法向下分流，團隊中其他成員對于這些壓力一般也就沒有較為明顯的感受。由于團隊成員之間對于任務建設壓力的感受與體會存在著較為顯著的差異，導致上層壓力對團隊中承擔不同角色的成員所產(chǎn)生的驅動效果存在顯著差異。

（三）以“魅力影響”為主導的內(nèi)部運行調(diào)控機制

從團隊的內(nèi)部運行調(diào)控來看，專業(yè)負責人作為專業(yè)教學團隊運行的調(diào)控者本應能有效調(diào)控團隊中不同教師之間的協(xié)作互動，但在實際運行過程中，專業(yè)負責人由于缺乏足夠的人財物資源和權力，通常只能依靠自身的人格魅力對團隊成員施加影響，無法有效掌控專業(yè)教學團隊在完成專業(yè)建設任務時的工作節(jié)奏，無法有效說服和鼓動團隊其他成員按照自己的意愿去推動專業(yè)建設。問卷調(diào)查反饋數(shù)據(jù)也在一定程度上印證了這一點。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有27.27%接受調(diào)查的教師認為在完成專業(yè)建設任務過程中教師會十分配合專業(yè)負責人的安排，有67.68%的教師反饋一般不會主動配合，但會聽從安排，還有5.05%的教師反饋幾乎不會主動配合，也一般不會聽從負責人的指派安排。從調(diào)查所得數(shù)據(jù)可以看出，超過七成的教師并不會主動配合專業(yè)負責人開展專業(yè)建設任務，甚至有部分教師連被動地指派也不愿意聽從。

當前大多數(shù)高職院校主要以科層式管理體制為主，許多院校實行學?！獙W院—系（部）—專業(yè)四層次的直線管理體制，雖然部分院校撤銷了系部一級，但是專業(yè)層次仍是院校管理的底層組織。與層級結構相一致，在科層式組織體系中，是按照管理權限和責任將每個組織機構排列在不同的層級上，由低到高，權力逐漸集中，構成一條垂直分布如金字塔形態(tài)的權力線條[5]。由于科層制重視層級節(jié)制的指揮系統(tǒng)，并認為它是提高組織效率的依據(jù)，所以權力主要集中在組織上部，越到組織基層，權力越匱乏，專業(yè)負責人作為基層專業(yè)教學部門的負責人也就成了整個行政鏈條的最末端。所以單就職位權力而言，無論是懲罰性權力還是獎賞性權力，高職院校都并未根據(jù)當前專業(yè)帶頭人所承擔的責任賦予其相匹配的權力，因而他們很難通過權力支配讓教師配合。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，僅有23.23%接受調(diào)查的教師認為專業(yè)負責人在完成專業(yè)建設任務過程中具備較大權力，能夠影響帶動大家一起積極參與專業(yè)建設任務，而有68.69%的教師認為專業(yè)負責人在完成專業(yè)建設任務過程中權力一般，僅僅只能帶動少部分成員一起干，甚至還有8.08%的教師認為專業(yè)負責人沒有權力，很難調(diào)動大家積極性。

具體而言，首先是由于專業(yè)負責人對團隊缺乏足夠的管轄權。例如人事權，專業(yè)負責人沒有組建和優(yōu)化專業(yè)教學團隊的權力，無法依據(jù)自身的團隊建設設想安排各類教師加入團隊，也無法依據(jù)對團隊成員能力的判斷進行人員的更換優(yōu)化。其次，專業(yè)負責人沒有充分的資源調(diào)配權。專業(yè)負責人想要調(diào)動教師參與專業(yè)建設任務的積極性，不僅需要具有一定的管理約束權力，同樣還需要具有一定的調(diào)配資源的權力，能對教師產(chǎn)生有效激勵作用。但顯然當前專業(yè)負責人在這方面的權力也是十分有限的，資源調(diào)配需要層層審批，專業(yè)負責人自主權較小。同時，學校資源的調(diào)配往往需要有可考察的成果作為依據(jù)，但教師在專業(yè)建設任務中的參與程度大多很難通過顯性的、可考察的成果進行體現(xiàn)，這就導致很多時候就算是真心想給予為專業(yè)建設作出貢獻的教師一定的物質獎勵也很難實現(xiàn)。但是，也并非說專業(yè)負責人沒有絲毫的權力。專業(yè)負責人擁有的權力主要包括了排課、各類提名推薦以及年終教師業(yè)績考核評價等權力，但總體而言這些權力都是些“軟權力”，對于教師的切身利益影響并沒有那么顯著，對于教師的約束和激勵作用十分有限，其使用效度在很大程度上取決于專業(yè)負責人在團隊中權威地位。例如教師考核評價，專業(yè)負責人能參與的專業(yè)建設部分評分僅占評價的很小一部分，很難對教師起到足夠的約束激勵作用。

（四）以“責任下壓”為內(nèi)核的外部運行調(diào)控機制

從團隊的外部運行調(diào)控來看，學校對專業(yè)建設的績效考核重結果、輕過程，對專業(yè)建設的干預僅停留在形式層面，管理人員很難擁有足夠的專業(yè)知識和監(jiān)測手段對專業(yè)建設過程進行干預，他們只能進行形式上的外部監(jiān)控，而且由于獲取項目所帶來的政績吸引力問題，上級管理者對專業(yè)建設也缺乏足夠的實質性關注，他們往往將建設責任下壓至底層專業(yè)教學團隊，依據(jù)監(jiān)測指標對專業(yè)建設成果進行評判，對于專業(yè)內(nèi)在建設水平缺乏足夠的認識。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，超過七成的教師認為自己所在學校較為支持專業(yè)教學團隊完成專業(yè)建設任務。但是，僅有34.34%的教師認為學校的支持舉措是十分有效的，有58.59%的教師認為效果一般，有6.06%、1.01%的教師認為效果較差，甚至是毫無效果。這表明當前大部分院校對專業(yè)教學團隊完成專業(yè)建設任務較為支持，但其所實施的支持舉措?yún)s往往效果不佳，其主要原因體現(xiàn)在三個方面。

首先，外部調(diào)控的影響過大而且缺乏一定的專業(yè)性。如前文所述，當前大多高職院校仍以科層式管理體制為主，在重視層級節(jié)制的權威指揮體系中，上層管理者大多欠缺充分的專業(yè)知識，如果由他們指揮具有專業(yè)知識的工作人員，實乃外行命令和指揮內(nèi)行，從而造成專業(yè)人員的自主行動障礙，而且由于基層分裂為大量專門化的學科“細胞”，這就決定了行政層級節(jié)制的非徹底性。也就是說，大學內(nèi)部存在著自上而下的行政行為難以控制的領域[6]。專業(yè)教學團隊作為院校的基層教學組織，其組織運行狀態(tài)各異，對于自身專業(yè)建設有著比上層領導更深的理解，對于應該如何建設專業(yè)才能更好地滿足社會對專業(yè)人才的培養(yǎng)需求有著更為專業(yè)的認識。但在實際運行過程中，團隊自身的自由度卻十分有限，大多以上層管理者的意志為導向開展專業(yè)建設任務，且不論這些層層下壓而至的指令正確與否，身處體制中的團隊都需要完成這些任務。

其次，外部調(diào)控極大地影響了團隊內(nèi)部自生的專業(yè)建設意向。院校對于專業(yè)建設的干預大多還是以標志性成果為主要考核標準，對于專業(yè)內(nèi)涵建設缺乏足夠的重視。如A校出臺的《專業(yè)建設與教學改革項目管理辦法》中提到“專業(yè)建設與教學改革要遵循協(xié)調(diào)發(fā)展、示范引領原則。以專業(yè)重點項目建設為引領，協(xié)同帶動相關專業(yè)群建設，完善一系列專業(yè)建設的體制機制，打造一批具有優(yōu)勢特色的結構化師資團隊，形成國家、省、校三級成果體系”，著重強調(diào)了要以重點項目建設為引領推動整體專業(yè)建設活動。由于當前對于學院乃至學校整體水平的評價在很大程度上取決于項目成果的多寡，因而為了追求更多的項目成果，從學校到學院再到專業(yè)，會將這些成果任務層層下壓，作為專業(yè)建設考核的重要指標。專業(yè)教學團隊為應付這些下壓而來的任務已經(jīng)耗費太多精力，以致對于自身專業(yè)內(nèi)部亟待改革發(fā)展的內(nèi)涵建設缺乏足夠的精力加以關注，且即使部分教師有意愿加以改進，也是有心無力。

最后，當前大多高職院校缺乏推動專業(yè)教學團隊參與專業(yè)建設活動的有效激勵機制。院校對于專業(yè)建設活動的重視程度并不高，大多院校并未對參與專業(yè)建設活動設定相關的激勵機制，參與專業(yè)建設活動對于團隊中大多教師而言所能獲得的利益相較于自主開展科研活動、承擔項目建設等差距較大，對教師產(chǎn)生的激勵作用較小。如教師評職稱，就必須將更多的精力投入到寫論文、申課題、參加競賽等事項中，參加課程建設等專業(yè)建設任務在很多老師看來并不劃算，既花費了許多時間，又不能獲得足夠的回報。即使是對于與專業(yè)建設聯(lián)系最為緊密的專業(yè)負責人而言，也會因對其職稱評定影響較小等原因而并不十分熱衷于參與專業(yè)建設活動。

三、調(diào)查結論

專業(yè)建設是當前高職院校高質量發(fā)展的關鍵抓手，需要作為核心組織的專業(yè)教學團隊高效運行，切實推動專業(yè)高質量發(fā)展。但如上文所述，當前專業(yè)教學團隊在承擔專業(yè)建設任務過程中呈現(xiàn)出較為鮮明的“單核松散式”運行特征，在團隊運行動力機制、內(nèi)部協(xié)調(diào)機制、內(nèi)部運行調(diào)控、外部運行調(diào)控等各方面都存在著些許問題亟待加以改善。

首先，團隊運行過程中運行動力的組成結構失衡，隨著團隊不斷運行發(fā)展，壓力驅動占比逐漸增大，事業(yè)驅動、利益驅動占比不斷減少，壓力驅動成為團隊運行的核心動力，而依靠外在壓力驅動開展專業(yè)建設任務顯然是不合理也不持久的。因此，需要采取相應措施扭轉這一失衡現(xiàn)狀，協(xié)調(diào)各類運行動力以一種更加科學合理的結構組成混合推動力，推動團隊持久和諧運行。

其次，團隊成員之間在參與專業(yè)建設任務的過程中缺乏足夠的團隊凝聚力，向心力不足。不同成員參與任務的積極性存在著顯著的差異，團隊整體在完成任務過程中分散運行，唯有專業(yè)負責人因職責所在避無可避，獨自前行；即使其身邊偶爾會有個別教師愿意伴隨，但也屬少數(shù)，且往往并不持久，整體呈現(xiàn)以專業(yè)負責人為核心的少數(shù)成員承擔主要任務、其余團隊教師松散協(xié)助的狀態(tài)。因此，需要加強團隊向心力，推動團隊成員全員參與，共同分擔建設任務。

再次，專業(yè)負責人缺乏充足的職位權力，無法通過權力制約的形式推動教師參與專業(yè)建設任務，也無法通過調(diào)配資源給予教師們一定的物質或榮譽激勵吸引教師們參與專業(yè)建設任務。這些因素導致專業(yè)負責人在進行內(nèi)部運行調(diào)控時只能通過“賣面子”，依靠自身的人格魅力來調(diào)動教師參與專業(yè)建設的積極性，但顯然這樣的方式既困難也不持久，因而需要賦予專業(yè)負責人相應崗位權力，完善團隊調(diào)控機制。

最后，當前院校中實行的外部運行調(diào)控機制往往是通過科層式管理機制將上層意志層層下達，以項目成果為主要抓手，對專業(yè)建設任務進行形式上的外部監(jiān)控，而對于專業(yè)內(nèi)在的發(fā)展需求、現(xiàn)狀了解甚少，上級管理者缺少對專業(yè)建設內(nèi)在機理的真實認知。這樣的外部調(diào)控機制導致專業(yè)教學團隊在開展專業(yè)建設任務過程中往往只能疲于應付上層下達的工作任務，這與專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生要求相去甚遠，甚至有時會對專業(yè)的內(nèi)生發(fā)展需求造成一定的壓制，抑制專業(yè)的內(nèi)生健康發(fā)展趨勢。因此，需要調(diào)整外部調(diào)控機制，優(yōu)化評價機制，關注專業(yè)內(nèi)涵建設，并給予團隊更多自主空間。

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[責任編輯? ? 曹? ?穩(wěn)]

An Empirical Investigation on the Operation of Professional Teaching Teams in Higher Vocational Colleges under Major construction tasks

ZHANG Xiaochao， WANG Ya'nan， WANG Bin， WANG Li

Abstract： In order to have an in-depth understanding of the basic status quo of the operation of professional teaching teams in higher vocational colleges under the task of major construction， the paper adopts a variety of empirical research methods， such as literature survey， questionnaire survey， interview survey， to carry out an in-depth investigation of the operation status quo of professional teaching teams in higher vocational colleges. It is found that the operation mode of professional teaching team in higher vocational colleges presents a distinct "single core and loose" operation characteristic under the task of major construction. Specifically， the professional teaching team is at the end of the hierarchical administrative structure system of colleges and universities， and is driven by multiple pressures to undertake major construction tasks. There is a loose connection between the team members， and there is a lack of effective operation and control mechanism within the team， while outside the team， the extensive "responsibility under pressure" influence mechanism is used to regulate the team operation.

Key words： major construction tasks; professional teaching team; higher vocational colleges