基于核心素養(yǎng)的小學語文項目式學習實踐對策

吳明盼

隨著課程的進一步改革，項目式學習逐漸在教育領域盛行，它強調(diào)學習者在一切教學活動中的主體地位，認為學生應憑借自己的能力對新知展開自主建構(gòu)，運用已有的知識經(jīng)驗來解決各種問題。項目式學習是促進學生核心素養(yǎng)有效提升的重要途徑，將其應用到小學語文教學中，有利于教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學方法，促進學生的主體性發(fā)展。此外，新課標還倡導教師注重項目學習活動的開展，以項目為載體組織教學活動，使學生自主完成相應的探究任務?；诖?，本文結(jié)合具體的教學實踐探索，論述了基于核心素養(yǎng)的小學語文項目式學習的實踐對策。

一、項目式學習的問題指向

（一）學習狀態(tài)——從被動學習到主動學習

傳統(tǒng)的語文教學中，教師習慣向?qū)W生單向灌輸學科知識，將學生置于被動接受的地位，學生只能跟隨教師的思路和節(jié)奏學習，逐漸喪失了學習的主動意識，這種“我講你聽”的模式會阻礙學生的主體性發(fā)展。而項目式學習倡導學生對學科知識進行主動建構(gòu)，教師則需要當好學生的“引路人”，在課堂上為學生提供必要的指導和服務，通過多種途徑調(diào)動學生語文學習的內(nèi)驅(qū)力，確保學生通過自己的能力、聯(lián)系已有的知識來建構(gòu)新的知識、解決新的問題，從而鍛煉綜合能力。因此，項目式學習有利于學生從被動學習轉(zhuǎn)為主動學習。

（二）學習方式——從知識獲得到實踐參與

在以往的課堂教學中，教師總是以“知識教育為主”，過于強調(diào)對教材知識的講解，卻忽視了實踐探究活動的開展，很少為學生提供參與、體驗、創(chuàng)造、展示的空間和機會，即使學生掌握了很多語文知識，但他們的綜合實踐能力的發(fā)展卻受到了阻礙。而項目式學習強調(diào)讓學生在實踐中獲取新知，倡導教師將所教內(nèi)容與學生的生活實踐相結(jié)合，打破教材與生活脫離的現(xiàn)狀，讓學生在真實和具體的情境中進行體驗，運用所學知識來分析和解決相關(guān)問題，從而促進語文實踐能力的提升。因此，項目式學習有利于學生從知識獲得轉(zhuǎn)為實踐參與。

（三）學習過程——從低階思維到高階思維

學者余文森認為，要想促進學生核心素養(yǎng)的形成與提升，必須開展基于高階思維培育的教學活動，因為高階思維是推動核心素養(yǎng)有效發(fā)展的載體，可以促進學生的學習從淺層化過渡到深層化，從而實現(xiàn)深度學習。而項目式學習倡導學生對某個知識或問題進行更深層次和更全面的思考，結(jié)合教師恰當?shù)闹笇Ш妥约旱乃伎紒硖綄そ鉀Q問題的途徑，促進學生的思維獲得從低階到高階的發(fā)展，使學生學會獨立探究和解決問題，提升思維品質(zhì)。因此，項目式學習有利于學生從低階思維轉(zhuǎn)為高階思維。

（四）學習結(jié)果——從表層知識到學科本質(zhì)

在具體的教學中，很多教師經(jīng)常對語文教材中的知識進行表層化講解，如將字詞、段落或文章的大致意思教給學生，要求學生掌握詞句、文本大意和基本的情感，卻很少挖掘課文中所蘊含的人文價值和深層內(nèi)涵，降低了語文教學品質(zhì)和深度，不利于學生人文素養(yǎng)的發(fā)展。而項目式學習倡導教師引領學生對知識的本質(zhì)進行深度挖掘，讓學生在語文課堂中獲得知識、心靈、情感、精神等層面的綜合發(fā)展，充盈學生的精神世界，從而更好地理解語文學科的本質(zhì)。因此，項目式學習下的學習結(jié)果是從表層知識轉(zhuǎn)為學科本質(zhì)。

二、小學語文項目式學習的優(yōu)勢分析

（一）突出學生視角，改變以教師為主的教學模式

項目式學習活動的開展需要給予學生更多自我展示和交流探究的平臺，將學習、探究的權(quán)利交給學生，使其通過自己的能力、聯(lián)系已有的經(jīng)驗來分析問題，完成既定任務?？梢哉f，項目式學習必須突出學生的視角，倡導在課堂上凸顯學生的主體地位，改變以往以教師為主的教學模式，促使教師從以往的主導者向引導者轉(zhuǎn)變，必要時為學生提供指導，讓學生有更多自我成長的空間，從“要我學”向“我要學”轉(zhuǎn)變。

（二）強調(diào)問題驅(qū)動，提高學生學習語文的主動性

新課程標準倡導學生經(jīng)歷更多的語文探究過程，在親身體驗和同伴交流中習得知識、掌握相關(guān)技能。語文教學的目的不僅在于讓學生掌握與本學科有關(guān)的知識，更重要的是促進其綜合探究能力與核心素養(yǎng)的發(fā)展。而項目式學習強調(diào)以問題為驅(qū)動，教師要根據(jù)學生的學情來設計具有驅(qū)動性的問題，引發(fā)學生對某個知識的思考與探討，讓學生利用已有的經(jīng)驗展開操作和探究，獨立解決項目中出現(xiàn)的問題，從而提高學生學習語文的主動性。

（三）創(chuàng)立真實情境，使語文教學更貼近現(xiàn)實生活

基于項目的學習要求學生在貼近生活的真實情境中完成項目探究，教師需要為學生創(chuàng)設真實的、與現(xiàn)實生活有關(guān)的項目情境，并設計貼近生活的問題，而不能隨意編撰。通過創(chuàng)設真實情境，在一定程度上可以喚醒小學生的真實情感和經(jīng)驗，使其根據(jù)自己的經(jīng)驗建構(gòu)語文知識體系，從而降低項目探究難度。正如新課標中所強調(diào)的，教師必須注重對真實情境的創(chuàng)設，將問題或任務置于真實的情境中才有利于讓教學更貼近現(xiàn)實，促進語文學習真實、有效的發(fā)生。

（四）聚焦學科素養(yǎng)，培養(yǎng)小學生的語文核心素養(yǎng)

新課標提倡開展探究式教學，對教師“怎么教”提出了更高要求，教師要不斷探索并創(chuàng)新教學形式及方法，從以“教”為主向以“學”為主轉(zhuǎn)變，鼓勵學生獨立探究、合作探討，通過自己的大腦思維來獲取新知、解決問題，最終促進學生多方面發(fā)展。而項目式學習聚焦學科素養(yǎng)的發(fā)展，要求教師將核心素養(yǎng)作為著眼點來開展項目學習活動，鼓勵學生發(fā)揮自己的創(chuàng)造力完成任務，形成多樣的項目成果，從而活化學生的主體思維，最終促進其語文核心素養(yǎng)穩(wěn)步提升。

三、基于核心素養(yǎng)的小學語文項目式學習的實踐對策

（一）教學內(nèi)容——從教材到真實項目

項目式學習更關(guān)注學生在語文知識和能力上的綜合發(fā)展，教師需要鼓勵學生運用高階思維進行真實性的學習。項目式學習強調(diào)教師為學生提供真實的情境，因此教師要從生活中選取素材，為學生設計真實的項目，盡可能擺脫現(xiàn)有教材的局限性，突出項目式學習與真實生活之間的聯(lián)系，讓學生在探究和完成項目的過程中獲取知識、掌握運用語言知識的實踐能力。所以，一個優(yōu)質(zhì)的項目學習活動非常注重對生活中學習資源的整合，教師要從教材走向真實項目的設計。

例如，教師跳出語文教材，設計了“我是小小演說家”的學習項目，并圍繞項目設計了一個驅(qū)動性的問題：我們的心態(tài)很容易被外界事物所干擾，而心態(tài)會影響我們在學習和生活中的狀態(tài)，只有保持良好的心態(tài)，才能在學習中積極付出。那么，我們應如何始終保持積極、良好的心態(tài)呢？面對外界的干擾，我們應該如何做呢？請你圍繞“保持良好心態(tài)”這一主題進行演說。這個項目貼近學生的現(xiàn)實生活，讓學生在真實的情境中探究、分析和解決問題，站在演說家的角度來思考應如何保持好的心態(tài)以及調(diào)節(jié)自己的情緒，有利于培育小學生的高階思維能力、創(chuàng)新能力以及責任意識，促進其對生活的關(guān)注，循序漸進地發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。

（二）教學方式——從傳授到協(xié)作探究

項目式學習重視學生在語文學習中的參與度，倡導教師轉(zhuǎn)變以往“我講你聽”的機械模式，為學生提供更多參與、探索、合作、交流的空間和機會，讓學生在自由探索與合作探討的過程中解決問題、學會知識，發(fā)展學生獨立分析與合作學習的綜合能力。因此，在教學方式上，教師應從以往的單向傳授向協(xié)作探究轉(zhuǎn)變，在項目式學習中給予學生更多自主學習的權(quán)利，轉(zhuǎn)變以往被動的學習狀態(tài)，促進學生對項目和任務主動建構(gòu)，提升小學生的協(xié)作探究能力及合作品質(zhì)。

例如，在《海底世界》一課教學中，教師就融入了項目式學習方式，讓學生撰寫一份演講稿，在了解海底世界的基礎上，與同伴進行探究，學習如何在演講過程中將句子寫得更生動和具體，完成項目成果。傳統(tǒng)課堂教學與項目式學習的對比如表1所示。

（三）教學任務——從單篇到多篇閱讀

多文本閱讀與傳統(tǒng)的單篇精讀教學有所不同，是將題材相同或同一作者撰寫的文章組合在一起，引導學生在有限的課時內(nèi)完成對多篇文本的閱讀，這就需要學生快速、準確地掌握文本中的信息和大致內(nèi)容，長此以往，學生的閱讀能力自然可以得到提高。多文本閱讀的開展可以促進傳統(tǒng)閱讀教學的改革，對促進學生語文素養(yǎng)的提升、拓寬學生的閱讀面、強化學生的閱讀技能有著不可估量的作用。在項目式學習中，教師可以設計多篇閱讀任務，讓學生對多文本展開閱讀探究，促進閱讀素養(yǎng)有效發(fā)展。

例如，在《寶葫蘆里的秘密》一課教學中，教師針對民間故事設計了項目式學習任務，首先從部編版教材中選取了課文《寶葫蘆里的秘密》和《神筆馬良》，從課外素材中選擇了一篇《阿拉丁神燈》，將三篇文章組合成群文。這些故事充滿幻想，有豐富的情節(jié)，教師將群文議題確定為“故事里的神奇寶物”，并針對四年級學生的認知特點，設計了以下驅(qū)動性任務。

（1）請你根據(jù)這三個民間故事填寫表格，在此基礎上分析“寶物給主人公帶來了什么？”說一說你有什么發(fā)現(xiàn)。

（2）在三篇文章中，寶物可以幫助人們實現(xiàn)愿望，但與此同時也帶來了煩惱，那么你希望寶物可以給你帶來什么？

（3）請你發(fā)揮自己的想象，結(jié)合自己的心愿來創(chuàng)編一個寶物的故事吧。

寶物通常是民間故事中的一個象征，教師圍繞故事中的寶物設計了三個學習任務，讓學生明確群文閱讀的方向和目標，使其帶著目標投入文本閱讀，思考這些寶物究竟帶來了什么，不僅可以促進學生對文本語言的感知，而且可以鍛煉其思維，促進其對民間傳統(tǒng)文化的理解，從而助推語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（四）教學評價——從知識掌握到運用

項目式學習的目的不只是讓學生掌握教材中的字詞、段落等語言知識，更重要的是讓學生靈活地運用所學，提高其對語文知識的運用能力。項目評價是項目式學習中不可或缺的一項重要內(nèi)容，需要教師對學生的行為與表現(xiàn)進行客觀和全方位評價，能夠反映學生在項目探究中的學習情況，同時有利于教師調(diào)整接下來的教學方向和策略，對促進學生的綜合發(fā)展有著重要意義。在實施項目評價時，教師不僅要關(guān)注學生學習的結(jié)果，更要重視學生的過程，提高學生的知識運用能力。

例如，在“口語交際：名字里的故事”教學中，教師開展了“搜集并介紹名字中的故事”項目式學習，并設計了評價量表，量表中不僅包括知識，而且包括學生對知識的運用，如表2所示。

四、結(jié)語

綜上所述，在新課標不斷修訂與完善的背景下，將項目式學習引入小學語文課堂已經(jīng)成為不可抵擋的趨勢，它是一種新型、有效的綜合學習方式，對促進小學生核心素養(yǎng)的提升有著不容小覷的作用。因此，語文教師應積極探尋項目式學習模式與語文知識的“切入點”，設計驅(qū)動性問題及任務，鼓勵學生以自主、合作的方式完成任務探究，使其在項目實踐、自主探究以及合作交流的過程中進一步內(nèi)化知識、掌握綜合技能，確保核心素養(yǎng)得到穩(wěn)步發(fā)展。