創(chuàng)設(shè)真實情境 促進深度學(xué)習(xí)

林亮

隨著教學(xué)改革的深入，新的教學(xué)理念和新的教學(xué)目標已經(jīng)非常明確。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式已經(jīng)不能適應(yīng)新時代的教育需求，創(chuàng)設(shè)真實情境，給予學(xué)生全面而深刻的活動體驗是落實學(xué)生主體地位，實現(xiàn)學(xué)生自主發(fā)展的關(guān)鍵。本文對創(chuàng)設(shè)真實情境，促進深度學(xué)習(xí)這一教學(xué)模式展開分析。

一、真實情境和深度學(xué)習(xí)的概念及其關(guān)系

所謂深度學(xué)習(xí)是指全身心投入其中，不斷發(fā)展高階思維的思辨式學(xué)習(xí)，是獲得深度理解和深度運用能力的學(xué)習(xí)活動。一般而言，深度學(xué)習(xí)包括三個層次，一是在初次認知過程中深刻體驗過程和方法，實現(xiàn)知識能力的重新建構(gòu)；二是運用所學(xué)知識解決真實的問題；三是遷移創(chuàng)造性地運用新知識，解決更綜合的、復(fù)雜的真實問題。這完全符合新課改的教育目標，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵的品質(zhì)和能力，為其終身成長服務(wù)。

真實情境并不是指真實的生活情境，而是指真實的任務(wù)情境，是學(xué)與用相結(jié)合、說與做相結(jié)合的認知學(xué)習(xí)環(huán)境。真實情境與虛假情境相對立，虛假情境具有只有結(jié)果，沒有過程、只有理論，沒有現(xiàn)象的特征，容易導(dǎo)致學(xué)生陷入階段性、抽象性的學(xué)習(xí)中，無法真正理解和運用知識，也無法實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展。陶行知先生的生活教育理念指出，要在生活中學(xué)習(xí)，也就是在強調(diào)真實的情境和真實的學(xué)習(xí)。比如，要想明確“車燈射出光線”的特點，就需要深入具體情境去感知和發(fā)現(xiàn)，才能深刻認識到光線是從一個點射出來的，而且能夠射出很遠的距離。

可見，真實情境是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的前提，真實情境的目標也是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。書本知識與真實情境相連接，學(xué)生的認知情感才會被充分調(diào)動，進而實現(xiàn)感性經(jīng)驗向理性經(jīng)驗的順利過渡，實現(xiàn)從初階思維到高階思維的發(fā)展。例如，在“平行和相交”相關(guān)知識學(xué)習(xí)中，無論教師的理論表達如何生動形象，都難以使學(xué)生順利建構(gòu)出相關(guān)的空間思維，這也是徹底改變過去學(xué)生被動接受知識、重復(fù)刷題學(xué)習(xí)模式的必然選擇。在新課改背景下，要想改變傳統(tǒng)小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)困局，有效發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，必須重視真實情境下的深度學(xué)習(xí)活動。

二、創(chuàng)設(shè)真實情境，促進深度學(xué)習(xí)的策略

在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動中，教師可以借助語言、圖像、行為規(guī)范、環(huán)境布局變化或場景模擬等，努力創(chuàng)設(shè)真實的情境，為學(xué)生深度學(xué)習(xí)的落實提供支持。

（一）創(chuàng)設(shè)以學(xué)生為中心的課堂情境

學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體，他們主體意識的覺醒和主體行為的落實，是有效參與深度學(xué)習(xí)的前提。長期以來，教師占據(jù)課堂教學(xué)活動的主導(dǎo)地位，學(xué)生在被動的狀態(tài)中難以真正參與知識探究活動，因此需要創(chuàng)設(shè)以學(xué)生為中心的課堂情境，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

1.改變傳統(tǒng)的師生位置關(guān)系。

在常規(guī)的教學(xué)活動中，教師的講臺位置高出地面一部分，學(xué)生秩序井然地坐在下面，雖然方便教師觀察整個課堂，統(tǒng)一指導(dǎo)教學(xué)，但是這種位置關(guān)系也體現(xiàn)出接受與被接受，領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)的價值觀念，很容易在潛移默化中讓學(xué)生淪為“接受的機器”。教師受傳統(tǒng)“師道尊嚴”的觀念影響深遠，很容易將平等的互動交流轉(zhuǎn)變?yōu)樯舷碌膯我粋鬟f模式，在這種位置情境中，學(xué)生很難參與深度學(xué)習(xí)。因此，必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的師生位置關(guān)系。

首先，教師要改變總是站在講堂中央位置的習(xí)慣，而是多走近學(xué)生，與學(xué)生一起探討課堂內(nèi)容，共同參與知識探究過程。例如，在“兩點間的距離”相關(guān)知識學(xué)習(xí)中，教師就可以與學(xué)生一起觀看多媒體上呈現(xiàn)出來的兩點之間的不同連線的情況，共同思考距離與線段等相關(guān)問題。其次，教師可以讓學(xué)生改變座位布局，借鑒圓桌會議的模式，構(gòu)建身份平等的自由交流情境，在小組合作探究學(xué)習(xí)活動中，這種情境布局很受歡迎，教師以參與者的身份坐在其中一個座位上，從而更好地凸顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。

需要注意的是，小學(xué)階段的學(xué)生對教師具有天然的崇拜感，目光和注意力很容易被教師吸引，在某些情況下，教師位置的轉(zhuǎn)變也可能影響學(xué)生的關(guān)注重點。在這種情況下，教師要注意課堂規(guī)則和理念的循序引導(dǎo)，使學(xué)生逐步意識到以知識探究為重點課堂目標，逐步擺脫“唯教師論”的固有觀念。同時，平等不等于放縱，放手不等于放任，互動不等于哄堂，教師在創(chuàng)設(shè)真實情境的過程中，要把握好這些原則。

2.改變傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)地位。

長期以來，教師習(xí)慣掌控教學(xué)活動的主導(dǎo)權(quán)，會有意無意地干涉學(xué)生的學(xué)習(xí)，打斷學(xué)生的學(xué)習(xí)進度、糾正學(xué)生的認知角度，盡管很大程度上教師是出于糾正學(xué)生錯誤，指導(dǎo)學(xué)生正確的方法，而避免其走彎路，但是學(xué)生需要經(jīng)歷完整的自主探究過程，才能更深刻、更全面地認識自己和理解知識，進而在發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程中實現(xiàn)進步。特別是在具有明顯抽象性的數(shù)學(xué)學(xué)科中，學(xué)生的自主探究是突破思維盲點的關(guān)鍵，因此教師的教學(xué)行為需要不斷改善和創(chuàng)新發(fā)展。

首先，在自主探究學(xué)習(xí)活動中，在學(xué)生沒有提出請求幫助，同時探究活動不會導(dǎo)致嚴重后果的情況下，教師要控制自己想表達、想干涉的行為。在成果演示和分享交流環(huán)節(jié)，教師也要堅持啟發(fā)性原則，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題和不足，從而實現(xiàn)思維認知的進步。例如，在“畫出兩條互相垂直的線”課堂活動中，有的學(xué)生可能不會借助工具，憑感覺畫出兩條看似垂直的直線，在學(xué)生完成任務(wù)后，教師可以反問這名學(xué)生：“怎樣證明這兩條線是垂直的呢？”如此，學(xué)生借助量角器進行驗證，就會發(fā)現(xiàn)兩條線并不完全符合垂直的標準，進而意識到借助專業(yè)工具的重要性。通過這樣的活動參與，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的嚴謹性和邏輯性都會得到提升。

其次，教師可以引導(dǎo)學(xué)生扮演“教師”的角色，講解相關(guān)知識內(nèi)容。例如，在“兩點間的距離”知識學(xué)習(xí)中，教師與學(xué)生站在同樣的位置，鼓勵學(xué)生表達，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，使其意識到并表達出兩點之間線段最短，進而延伸到兩點之間線段的長度就是兩點之間的距離。這樣，學(xué)生深度學(xué)習(xí)的意識和能力得到潛移默化的培養(yǎng)。需要注意的是，學(xué)生的主導(dǎo)權(quán)并不代表毫無規(guī)矩、毫無紀律的自由，教師要根據(jù)實際情況靈活地調(diào)控和把握，以促進學(xué)生深入學(xué)習(xí)行為的有效落實。

（二）創(chuàng)設(shè)以知識探究為根本的問題情境

學(xué)生的深度學(xué)習(xí)活動，主要體現(xiàn)在對知識的認知探究過程中。具體的問題情境，是吸引學(xué)生注意力，引導(dǎo)學(xué)生思維發(fā)散，促進學(xué)生知識能力培養(yǎng)的關(guān)鍵。如此，需要創(chuàng)設(shè)以知識探究為根本的問題情境。

1.根據(jù)知識點，呈現(xiàn)生活情境。

數(shù)學(xué)知識點本身是抽象化、概念化和符號化的，同時，數(shù)學(xué)知識應(yīng)運用在具體的生活情境中，服務(wù)于實際生活，如此，很多數(shù)學(xué)知識也就變得具體可感。學(xué)生的情感和認知經(jīng)驗從根源上都是來自生活實踐體驗，因此根據(jù)知識點呈現(xiàn)生活情境，是促進深度學(xué)習(xí)的重要措施。

例如，在“認識多邊形”教學(xué)中，教師可以借助多媒體呈現(xiàn)幾何圖形在生活中的各種應(yīng)用，如圓形的車輪、三角形的衣架、長方形的紙箱、三角形的小紅旗、自行車的三腳架等，使學(xué)生意識到不同形狀的圖形在生活中的廣泛應(yīng)用，同時對不同圖形應(yīng)用的原因產(chǎn)生探究欲望，如為什么車輪不用三角形？為什么衣架要選擇三角形？為什么紙箱不用圓形？等。在這樣的背景下，教師可以呈現(xiàn)三角形在生活中的運用情境，傳統(tǒng)照相機需要三腳架作為支撐，埃菲爾鐵塔也設(shè)計成三角形，還有房屋的人字架等。學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗，會逐步意識到三角形在穩(wěn)定性方面具有很好的優(yōu)勢。在這個過程中，教師并不需要在初始階段就呈現(xiàn)三角形在生活中的應(yīng)用場景，而是可以多角度、多方向地呈現(xiàn)幾何圖形在生活中的應(yīng)用情況，促使學(xué)生在觀察、判斷和分析中實現(xiàn)思維的發(fā)散。除此之外，對其他圖形的生活應(yīng)用認識也可以成為學(xué)生自主探究的內(nèi)驅(qū)力。

又如，在“小數(shù)加減法”相關(guān)知識學(xué)習(xí)中，教師也可以呈現(xiàn)日常生活中的各種應(yīng)用場景。如超市中很多商品的標價都有小數(shù)，購買多個商品就是多個小數(shù)相加的過程；定期測量身高時，在以米為標準單位的計算中都有小數(shù)，計算身高增長情況則需要兩個小數(shù)相減等。如此，學(xué)生就會意識到生活中小數(shù)加減運用的普遍性，進而產(chǎn)生深入探究的欲望。另外，在生活情境創(chuàng)設(shè)中，教師需要將小數(shù)數(shù)字具體化和形象化。如一瓶醋2.9元，一包零食3.5元，小明最終付給售貨員6.4元。小明本次測量身高為1.53米，上次測量身高為1.31米，小明長高了0.22米。這樣具體的數(shù)字呈現(xiàn)有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)小數(shù)加減的具體運算規(guī)則?？傊?，教師在創(chuàng)設(shè)生活情境的過程中，既要考慮興趣激發(fā)的效果，也要考慮發(fā)現(xiàn)問題和思維發(fā)散的效果。

2.根據(jù)知識點，重建認知結(jié)構(gòu)。

數(shù)學(xué)知識具有層層遞進、逐步深入的特點。隨著學(xué)段的升高，學(xué)生會越來越感覺到知識的綜合性和復(fù)雜性，而重建認知結(jié)構(gòu)是學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的重要保證。

例如，在“用字母表示數(shù)”的學(xué)習(xí)活動中，教師可以呈現(xiàn)具體的數(shù)字演變?yōu)樽帜傅木唧w過程。小明家五月份的電費是100元，六月份的電費是180元，七月份的電費是150元，八月份的電費是M元。如此直觀形象的演變過程，學(xué)生就會意識到字母表示數(shù)的具體情況和使用價值，進而提升對知識的理解能力和遷移運用能力。又如，在“小數(shù)加減法”知識學(xué)習(xí)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生回顧整數(shù)加減法的運算規(guī)律，并比較整數(shù)與小數(shù)的區(qū)別，從而明確小數(shù)加減法的運算法則。通過這樣的活動，學(xué)生整體的運算能力都可以得到提升。在這個過程中，真實的情境是數(shù)學(xué)知識的發(fā)展深入過程，教師通過層層遞進的邏輯推理和直觀演示促進學(xué)生的深度理解。

（三）創(chuàng)設(shè)以核心素養(yǎng)為目標的實踐情境

解決數(shù)學(xué)問題的過程是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。同理，具體的生活情境是學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、明確知識和技能融入角度的重要保證。核心素養(yǎng)的教學(xué)目標注重實踐化參與，實現(xiàn)學(xué)生品質(zhì)和能力的逐步內(nèi)化和發(fā)展。教師需要創(chuàng)設(shè)以核心素養(yǎng)為目標的實踐情境，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

1.解決綜合問題，提升核心素養(yǎng)。

解決綜合問題是數(shù)學(xué)教學(xué)活動的重要組成部分，也是考查學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要形式。小學(xué)階段的學(xué)生將知識轉(zhuǎn)換為運用的意識和經(jīng)驗有限，很容易陷入單純的知識理解中。而靈活運用知識點是解決各種生活應(yīng)用問題的關(guān)鍵，也是數(shù)學(xué)教學(xué)的根本。在綜合問題的解決過程中，學(xué)生對已有的知識和方法進行重新組合，直觀呈現(xiàn)知識的掌握程度和運用能力，為創(chuàng)新發(fā)展提供新的可能?？梢姡C合性的問題解決有利于深化學(xué)生的深度學(xué)習(xí)思維，教師需要引導(dǎo)學(xué)生解決綜合問題，不斷提升其核心素養(yǎng)。

例如，在“三位數(shù)乘兩位數(shù)”教學(xué)中，教師可以根據(jù)學(xué)生的具體生活經(jīng)驗設(shè)計各種應(yīng)用問題，如在數(shù)學(xué)文化故事的拓展閱讀中，小明每天堅持閱讀12頁，一年可以閱讀多少頁？等。在這個過程中，數(shù)學(xué)問題的真實情境得以體現(xiàn)，擺脫了單純的數(shù)字運算活動，更有利于學(xué)生全面數(shù)學(xué)能力的發(fā)展。除此之外，針對課本教材提供的各種綜合問題案例，教師需要進行恰當重組與創(chuàng)新，以符合學(xué)生深度學(xué)習(xí)的情境需求。

2.回歸社會生活，升華核心素養(yǎng)。

數(shù)學(xué)知識最終要回歸到社會生活和解決生活問題中，只有這樣，學(xué)生的理論知識與實踐能力才能全面融合，進而獲得深層次的認知，實現(xiàn)核心品質(zhì)與能力的有效鍛煉。長期以來，重復(fù)的刷題模式導(dǎo)致學(xué)生嚴重缺乏知識應(yīng)用意識和能力，這嚴重背離了科學(xué)教育理念，影響了學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。因此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生回歸生活，全面升華核心素養(yǎng)。

例如，在“梯形”相關(guān)知識教學(xué)中，教師可以讓學(xué)生自主觀察和總結(jié)梯形在日常生活中的應(yīng)用情況，并借助具體的梯形物品，總結(jié)梯形的數(shù)學(xué)特征和利用價值。有的學(xué)生能夠很快總結(jié)出上下兩邊平行且不相等的特征，有的學(xué)生通過觀察比較，發(fā)現(xiàn)梯形的兩個腰具有相等和不相等兩種情況，還有的學(xué)生能夠在直角梯形中延伸到高線位置相關(guān)內(nèi)容。又如，在“萬以上數(shù)的認識”教學(xué)中，教師也可以讓學(xué)生去觀察生活，了解哪些情況下會涉及大數(shù)的運用知識。有的學(xué)生觀看新聞聯(lián)播時了解到，國家各方面的統(tǒng)計多數(shù)都是以萬為計數(shù)單位，有的學(xué)生在父母的交流中意識到，人民幣的統(tǒng)計也會運用到“萬”這個單位。在這樣的情境中，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力得到有效保證，核心素養(yǎng)能力得到有效發(fā)展。

三、結(jié)語

總而言之，在新課改時代背景下創(chuàng)設(shè)真實情境，促進深度學(xué)習(xí)是教師進行教學(xué)創(chuàng)新、促進學(xué)生核心素養(yǎng)全面落地的必然選擇，教師要重視這方面的理論研究和實踐探索，根據(jù)學(xué)生的具體學(xué)情靈活選擇教學(xué)策略，更好地發(fā)展學(xué)生的知識應(yīng)用能力。