“雙減”背景下校本課程建設(shè)的現(xiàn)狀審視與優(yōu)化策略

馬翠

【摘 要】“雙減”政策的實施加速了課程校本化的建設(shè)進程。如何因地制宜地打造特色課程，并基于此創(chuàng)建現(xiàn)代化高品質(zhì)學(xué)校，成為新時代各地區(qū)、各學(xué)校普遍關(guān)注的焦點。但當前許多學(xué)校在校本課程建設(shè)上還存在隨意化、龐雜化、碎片化等問題，而以系統(tǒng)論為指導(dǎo)的體系化校本課程建設(shè)是解決這些問題的重要選擇。本文著眼體系化校本課程建設(shè)，其系統(tǒng)性、整體性、全面性、深度性等多元優(yōu)點，是新時代高品質(zhì)學(xué)校建設(shè)的重要突破口。為此，教師需要確立以“核心素養(yǎng)”為軸心的構(gòu)建目標，打破課程碎片化局面；優(yōu)化“大融合”視域下的課程構(gòu)建內(nèi)容，改變課程龐雜化局面；明確“校長+”模式課程構(gòu)建主體，突破課程隨意化局面。

【關(guān)鍵詞】校本課程 高品質(zhì)學(xué)校 核心素養(yǎng) 課程整合

“雙減”政策突出強調(diào)，要有效減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過重的作業(yè)負擔和校外培訓(xùn)負擔，要求學(xué)校用好課后服務(wù)時間，為學(xué)有余力的學(xué)生拓展學(xué)習空間，開展豐富多彩的科普、文體、藝術(shù)、勞動、閱讀、興趣小組及社團活動。為此，各級各類學(xué)校紛紛開設(shè)興趣課程以滿足學(xué)生的需要。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》也鼓勵學(xué)校創(chuàng)新發(fā)展、特色發(fā)展。如此，校本課程已成為學(xué)校教育教學(xué)的凝結(jié)和升華，也是學(xué)校核心競爭力的突出表現(xiàn)。在此意義上，“雙減”背景下校本課程建設(shè)的審視與思考尤為重要。

一、當前學(xué)校校本課程建設(shè)的現(xiàn)狀審視

《中國教育改革和發(fā)展綱要》首次提出，中小學(xué)要辦出各自的特色。與此同時，國內(nèi)學(xué)者對校本課程開發(fā)的理論探討始于20世紀90年代初期，并隨著第八次基礎(chǔ)教育課程改革而成為學(xué)術(shù)熱點。有的學(xué)者認為，校本課程是立足學(xué)校，以國家及地方基本課程精神為指導(dǎo)，結(jié)合本校的性質(zhì)、特點、條件等，旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習需求的一切形式的活動課程。基于對校本課程“為了學(xué)校、基于學(xué)校、在學(xué)校中進行”理念的理解，各地區(qū)、各學(xué)校以學(xué)生培養(yǎng)的區(qū)域化、本土化為目標，創(chuàng)造性地對教學(xué)理念、教學(xué)模式、教學(xué)方法、培養(yǎng)方式等進行了改革。近兩年，基于“雙減”政策的要求，多數(shù)學(xué)校將課后服務(wù)與校本課程有機結(jié)合，用原有校本課程填充課后服務(wù)的空白。借此契機，一些學(xué)校的特色辦學(xué)、高效辦學(xué)已初見成效。但就目前而言，校本課程建構(gòu)的現(xiàn)狀與我國經(jīng)濟社會發(fā)展對義務(wù)教育高品質(zhì)建設(shè)的需求相比，還存在諸多問題。其中，最突出的問題就是課程隨意化、龐雜化與碎片化。

（一）課程隨意化

課程開發(fā)應(yīng)在整體高品質(zhì)發(fā)展的視域下進行，應(yīng)與學(xué)校育人模式和學(xué)生的發(fā)展需求完全吻合。但當前許多學(xué)校的校本課程開發(fā)缺乏科學(xué)合理的邏輯體系，課程開發(fā)存在隨意化的問題。我們通過觀察發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)校校本課程開設(shè)的起點源于個別教師的興趣愛好或特長，課程的開發(fā)與建設(shè)成為單個教師的“一言堂”，看似獨具特色，實則隨意且不成體系。有些學(xué)校因自身不具備開發(fā)的能力而外聘專家，還有一些學(xué)校本身缺乏對校本課程開發(fā)的正確認識，受資源條件限制，既沒有條件外聘專家，又要落實上級部門提出的開設(shè)校本課程的政策要求，無奈之下，只能把開發(fā)校本課程的任務(wù)分派給個別教師，任由他們隨意開發(fā)。不管是外聘專家還是指派給個別教師，如此隨意開發(fā)的校本課程，既無法實現(xiàn)真實立足學(xué)校實際的整體設(shè)計，又不能真正促進教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生素質(zhì)的提高。

（二）課程龐雜化

自國家、地方、學(xué)校三級課程管理體制實施以來，各類特色課程爭相涌現(xiàn)，但繁榮的表象下仍存在隱患，其中，比較突出的就是課程龐雜化?！半p減”政策落地后，許多學(xué)校的校本課程在形式上五花八門，在實施中熱熱鬧鬧，但并不能反映學(xué)生的心聲。不考慮學(xué)生的實際需求而大量開發(fā)校本課程的實例屢見不鮮。例如，有些學(xué)校將武術(shù)、圍棋作為校本課程，要求每個學(xué)生必須學(xué)習，并以此彰顯學(xué)校特色。但這些課程真的適合每個學(xué)生嗎？還有許多為了業(yè)績、宣傳、跟風而隨意開設(shè)的課程，此類課程龐雜、盲目、片面、定位錯誤、脫離地區(qū)特色，是為了開設(shè)而開設(shè)。有些學(xué)校在校本課程開發(fā)上盲目追求數(shù)量而忽略質(zhì)量，認為校本課程門類、數(shù)量越多越好。如此求多求全而開設(shè)的課程，目的不明確，課程關(guān)系缺乏梳理，在混淆培養(yǎng)目標、增加學(xué)校課程開設(shè)負擔的同時，更加重了學(xué)生的負擔。

（三）課程碎片化

校本課程開發(fā)不僅包括完全自我開發(fā)、自我管理的校定課程，還包括對國家課程、地方課程校本化的改造和實施?！半p減”政策要求學(xué)校制訂課后服務(wù)實施方案，增強課后服務(wù)的吸引力，開展豐富多彩的科普、文體、藝術(shù)、勞動、閱讀、興趣小組及社團活動。在此意義上，校本課程開發(fā)是一項基礎(chǔ)性強、普及面廣而又復(fù)雜多樣的大工程。但在實施的過程中，由于缺乏整體設(shè)計，許多學(xué)校校本課程開發(fā)的范圍趨于狹隘化，主要表現(xiàn)為課程開發(fā)教材化傾向嚴重、校本課程知識選擇范圍狹隘化等，從而使得校本課程開發(fā)偏于靜態(tài)化與碎片化。很多學(xué)校開設(shè)的校本課程實際上是“學(xué)科拓展類校本課程”。由語文課衍生出來的“古詩詞鑒賞”“硬筆書法”“中華傳統(tǒng)文化”、由數(shù)學(xué)課衍生出來的“趣味數(shù)學(xué)”、由英語課衍生出來的“中外文化賞析”、由科學(xué)課衍生出來的“水的歷程”等課程，設(shè)計精巧、構(gòu)思靈活，但在實際操作過程中，卻“失了本真”。這些課程的原意是為了提高學(xué)生的思維遷移能力、解決問題能力，在操作中卻逐步走向提高學(xué)生的解題能力和應(yīng)試能力，成為應(yīng)試考試的附庸。

二、體系化校本課程構(gòu)建的基本策略

為打破校本課程隨意化、龐雜化、碎片化的僵局，體系化校本課程的構(gòu)建不失為一種可行的策略。

（一）確立以“核心素養(yǎng)”為軸心的構(gòu)建目標，打破課程碎片化局面

新課標頒布以來，“核心素養(yǎng)”作為關(guān)鍵詞受到教育界的廣泛關(guān)注。提升學(xué)生的核心素養(yǎng)是課程建設(shè)的總體目標和方向。鑒于此，課程開發(fā)的首要條件即圍繞學(xué)生的核心素養(yǎng)展開，以提高學(xué)生的核心競爭力為主要目的。如此課程體系的建設(shè)在于將培養(yǎng)學(xué)生的人文底蘊、科學(xué)精神、責任擔當?shù)嚷鋵嵉郊毼⒅?，也是為了個性化地提高學(xué)生的創(chuàng)新能力、想象能力、動手操作能力、解決問題能力、實踐能力、社會適應(yīng)能力等。除了關(guān)注頂層設(shè)計上的核心素養(yǎng)，學(xué)科核心素養(yǎng)還應(yīng)成為校本課程開發(fā)關(guān)注的焦點。將核心素養(yǎng)與課程建設(shè)相融合，培養(yǎng)全面發(fā)展的人，是立德樹人根本任務(wù)的重要舉措。校本課程多而雜，缺乏科學(xué)的總體規(guī)劃和設(shè)計。因此，在開發(fā)體系化校本課程的過程中，教師需要立足學(xué)生發(fā)展的需求，以核心素養(yǎng)為軸心，依據(jù)學(xué)校培養(yǎng)目標的需要和學(xué)生的實際需求，在課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等方面進行系統(tǒng)梳理、整體規(guī)劃。

（二）優(yōu)化“大融合”視域下的課程構(gòu)建內(nèi)容，改變課程龐雜化局面

課程整合是校本課程最重要的開發(fā)方式之一。然而，當前不少學(xué)校的課程整合尚處于初步階段，課程質(zhì)量參差不齊，課程邏輯混亂無序。課程整合并非一個狹隘的概念，需要打破學(xué)科、教材、空間、時間的局限，實現(xiàn)時間和空間的“大融合”。其所需要的整合不是僅限于學(xué)科的簡單疊加，而是一種基于實際需求的，圍繞學(xué)科內(nèi)、學(xué)科間、課內(nèi)外、校內(nèi)外開展的真正的融合。體系化校本課程構(gòu)建還需要結(jié)合實際情況，遵循多樣、實踐、自主的原則對課程進行整合。其一，多樣性。這里的“多樣性”既指組織方式的多樣性，又指教學(xué)方式的多樣性。組織方式包括主題教學(xué)、興趣選修、社團活動、綜合實踐活動、研學(xué)旅行等。如此豐富的組織方式不僅有利于學(xué)校品牌的創(chuàng)建，還能為學(xué)生的學(xué)習生活添上一抹亮麗的色彩。教學(xué)方式的多樣性則包括直接教學(xué)、頭腦風暴、示范、演示、實驗、實地觀察、辯論、演講、獨立研究、小組活動等。其二，必要性。在開發(fā)課程多樣性的同時，教師需要時刻牢記：設(shè)計的環(huán)節(jié)是否是必需的？有沒有更好的實施策略？這樣，才能避免走入求多求全的“怪圈”。在必要性的基礎(chǔ)上，校本課程的構(gòu)建還需要重視綜合實踐性，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實的情境，使學(xué)生直接體驗知識的綜合運用。

（三）明確“校長+”模式課程構(gòu)建主體，突破課程隨意化局面

當前，我國中小學(xué)實行校長責任制。因此，在校本課程開發(fā)和建設(shè)的過程中，校長的主導(dǎo)地位毋庸置疑。校長是校本課程開發(fā)的引領(lǐng)者，其教育觀念、教學(xué)理念、辦學(xué)愿景等都會潛移默化地影響校本課程的內(nèi)容、組織、評價等方面，他還是學(xué)校建設(shè)的“總工程師”，是校本課程開發(fā)的“領(lǐng)頭羊”。在校內(nèi)，校長統(tǒng)籌全校資源，是學(xué)校發(fā)展的“指揮棒”；在校外，校長是各方聯(lián)結(jié)的橋梁，是不可或缺的重要存在。作為課程實施的主體和落腳點，教師是校本課程開發(fā)的關(guān)鍵人物，是校本課程的實施者、參與者、核心力量。校本課程實施的成效如何，歸根結(jié)底在于教師。教師的教育教學(xué)理念、履歷經(jīng)歷、發(fā)展規(guī)劃等都對校本課程的實施有重要影響。因此，教師需要參與校本課程的建設(shè)。同時，教師也可以在校本課程建設(shè)中獲得專業(yè)發(fā)展，并以更強的能力參與課堂建設(shè)。

校外資源在校本課程開發(fā)過程中也發(fā)揮了重要作用。其一，中小學(xué)校際資源。校本課程的開發(fā)不是“單打獨斗”，而是一種區(qū)域協(xié)作活動。學(xué)校之間需要互動與合作，實現(xiàn)優(yōu)勢互補。其二，家長與社區(qū)資源。家長本身就是一個資源庫，其生平履歷、人生經(jīng)驗?zāi)酥谅殬I(yè)經(jīng)歷等對學(xué)生而言都是一種可遇而不可求的學(xué)習資源。其三，高校資源。與中小學(xué)相比，高校具有其獨特的優(yōu)勢。博聞強識的專家、優(yōu)質(zhì)的教學(xué)場所（圖書館、體育館、游泳館等）都是可利用的教育資源，需要教師充分開發(fā)。其四，場館資源。場館學(xué)習是當前非正式學(xué)習方式的研究熱點，各種與科技、歷史、藝術(shù)等相關(guān)聯(lián)的公共機構(gòu)都是學(xué)生學(xué)習的優(yōu)質(zhì)資源，包括但不限于博物館、科技館、植物園等。因此，體系化校本課程的建構(gòu)需要打破固有的局限，實現(xiàn)校內(nèi)外的深度融合。

體系化校本課程的建構(gòu)改變了原有校本課程隨意化、龐雜化、碎片化的現(xiàn)狀，是立足學(xué)生需求、突出頂層設(shè)計、以個性生成為軸心、在“大融合”視域下以校長為開發(fā)主體而設(shè)計的系統(tǒng)性課程，是能實現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)提升、教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)校高品質(zhì)建設(shè)的整體性課程?！半p減”背景下，學(xué)校育人的優(yōu)勢愈發(fā)突出。如何使校本課程的建設(shè)更好地培育時代新人、如何利用校本課程提升學(xué)生的核心素養(yǎng)、如何依托校本課程完善教育的個性服務(wù)，將是今后校本課程建設(shè)的研究重點。

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