初中語文小說文本細(xì)讀教學(xué)策略

張妍

文本細(xì)讀教學(xué)最早由英美新批判派提出，經(jīng)過不斷發(fā)展后被引入我國，并被廣泛地應(yīng)用于閱讀教學(xué)。我國當(dāng)代文學(xué)批評(píng)家葛紅兵曾言“不少人讀小說，但卻無法真正地讀出其韻味”。因?yàn)?，人們往往囫圇吞棗，沒有深入小說的字里行間。文本細(xì)讀是學(xué)生們進(jìn)入小說深處的指引，便于學(xué)生們深入品析、感受深刻意蘊(yùn)、讀出小說的韻味。同時(shí)，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》針對(duì)閱讀教學(xué)提出諸多要求，如：走進(jìn)具體語境中，品味、推敲重要字詞句，感受其深刻意義和作用；從多角度出發(fā)，揣摩經(jīng)典作品中的字詞句，利用多樣方法，感受其語言、形象、情感、主題，建構(gòu)深刻理解。雖然種種要求沒有明確指出文本細(xì)讀，但卻需要教師落實(shí)文本細(xì)讀。所以，在實(shí)施初中語文小說閱讀教學(xué)時(shí)，教師要善用文本細(xì)讀法。小說文本細(xì)讀是指以小說內(nèi)容為基礎(chǔ)，以語言為載體，以細(xì)讀點(diǎn)為切入口，建立文本細(xì)讀聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本深處，建構(gòu)深刻認(rèn)知的教學(xué)活動(dòng)。基于此，教師可以以細(xì)讀切口、細(xì)讀關(guān)聯(lián)和細(xì)讀深處為抓手，應(yīng)用適宜的策略，實(shí)施小說文本細(xì)讀教學(xué)。

一、確定文本細(xì)讀切口，明確閱讀角度

細(xì)讀切口是小說文本細(xì)讀教學(xué)的依據(jù)，是師生明確閱讀角度的支撐。小說中的細(xì)讀切口有很多，如描寫方法、敘述藝術(shù)。對(duì)此，教師可以以描寫、敘述為切入點(diǎn)，明確細(xì)讀角度，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本。

（一）以描寫方法為文本細(xì)讀切口

小說描寫方法是建構(gòu)小說內(nèi)容的“工具”，如可以塑造出人物形象、推動(dòng)情節(jié)發(fā)展。細(xì)讀描寫方法可以使學(xué)生們從不同角度認(rèn)識(shí)人物形象，了解故事的具體情節(jié)。因此，在小說文本細(xì)讀課堂上，教師可以以人物描寫、情節(jié)描寫為切入點(diǎn)，有方法地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行細(xì)讀文本。

以人物語言為例，這是人物描寫的具體表現(xiàn)。人物語言展現(xiàn)了人物的性格特點(diǎn)及其內(nèi)心世界。在小說閱讀課堂上，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀人物語言，可以使其深度認(rèn)知人物。比如，《變色龍》一文為了凸顯奧楚蔑洛夫的強(qiáng)勢，寫道：“這兒出了什么事？”“你在這兒干什么？”“你干嘛豎指頭？”等。奧楚蔑洛夫一連串的發(fā)問，其目的不是聽到別人的回答、解決問題，而是要擺出自己的架子、展示自己的威風(fēng)，由此控制對(duì)方。立足于此，在課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生們扮演角色，走進(jìn)具體的場景中，用恰當(dāng)?shù)恼Z氣、節(jié)奏說出一連串的反問。由此，使學(xué)生體會(huì)奧楚蔑洛夫的強(qiáng)勢、增強(qiáng)對(duì)小說內(nèi)容的理解，也為對(duì)比奧楚蔑洛夫的“變色”、感受其趨炎附勢和見風(fēng)使舵這一性格特點(diǎn)做好準(zhǔn)備。

（二）以敘述藝術(shù)為文本細(xì)讀切口

敘述是小說的靈魂，敘述藝術(shù)賦予了小說極強(qiáng)的審美性。從不同的敘述藝術(shù)角度進(jìn)行細(xì)讀，可以使學(xué)生們建構(gòu)深度認(rèn)知。如，細(xì)讀敘述者，學(xué)生可以感受作者的創(chuàng)作意圖；細(xì)讀敘述視角，學(xué)生可以感受主人公的內(nèi)心世界等。對(duì)此，在小說閱讀課堂上，教師可以找準(zhǔn)不同的敘述藝術(shù)角度，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本。

比如，《孔乙己》一文的敘述者是咸亨酒店的小伙計(jì)。小伙計(jì)在咸亨酒店其他“看客”的影響下，慢慢地被同化成了“看客”，冷漠地對(duì)孔乙己。實(shí)際上，在當(dāng)時(shí)的社會(huì)中，有很多與小伙計(jì)一樣的人，他們不知不覺地被“同化”。作者批判這種情況，借助小伙計(jì)來展現(xiàn)自己的寫作意圖。所以，教師立足敘述者這一細(xì)讀切入點(diǎn)，向?qū)W生們提出一系列問題：“這篇小說的敘述者是誰？”“這一敘述者屬于哪種類型？”“作者為什么要將咸亨酒店的小伙計(jì)作為敘述者？”“是否可以將敘述者換成咸亨酒店的老板、其他看客、孔乙己等人？”在問題的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生們積極探尋作者的創(chuàng)作意圖，加深對(duì)小說內(nèi)容的理解。

二、建立文本細(xì)讀聯(lián)系，拓寬閱讀廣度

新批判派指出：在閱讀文學(xué)作品的過程中，倘若忽視作品之外的因素，如作者生平、創(chuàng)作背景等，極易影響作品的閱讀效果。所以，在實(shí)施小說文本細(xì)讀教學(xué)時(shí)，教師要以小說內(nèi)容為前提，探尋外部因素，建立文本細(xì)讀關(guān)聯(lián)，拓寬閱讀廣度。

（一）利用作者資料，了解創(chuàng)作意圖

孫紹振教授指出：在細(xì)讀文本時(shí)，參考作者的生平經(jīng)歷、思想性格等因素，可以將情緒、情感提到理性的高度，了解其創(chuàng)作意圖，深入理解文本內(nèi)容。文學(xué)家王安憶也說“一部小說，其實(shí)是作者的心靈歷史，彰顯著作者的精神世界”。因此，在小說閱讀課堂上，教師可以利用作者資料，輔助學(xué)生細(xì)讀，促使其了解作者的創(chuàng)作意圖，建構(gòu)深刻理解。

比如，魯迅先生在《故鄉(xiāng)》的結(jié)尾寫道：“我想：希望是本無所謂有，無所謂無的。這如地上的路；其實(shí)地上本沒有路，走的人多了，也便成了路?！边@一句話與魯迅先生的人生經(jīng)歷息息相關(guān)。魯迅先生在日本求學(xué)，他在國家危亡之際回到國內(nèi)。錢玄同再三邀請魯迅先生，希望其能書寫文章、喚醒國民。一開始，魯迅先生對(duì)此抱有懷疑，但看著蒙昧的國民們、看著走在危亡邊緣的國家，他決定拿起筆桿。在此之際，魯迅先生知道自己可能會(huì)面臨“人醒了卻無路可走”的境地，但仍要喚醒“鐵屋子里的人”。由此可見，在當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境中，魯迅先生并沒有產(chǎn)生消極的態(tài)度，而是對(duì)未來充滿希望。通過了解魯迅先生的經(jīng)歷，學(xué)生們便可知道“路”的內(nèi)涵，切實(shí)感知魯迅先生的創(chuàng)作意圖，提高閱讀水平。

（二）利用創(chuàng)作背景，感受情感表達(dá)

創(chuàng)作背景便于學(xué)生知其然知其所以然。在孫紹振教授看來，在不同的歷史背景下，作者有不同的情感感知，由此做出不同的情感表達(dá)。了解創(chuàng)作背景，可以感受到作者的情感表達(dá)傾向，加深對(duì)文本的理解。由此，在小說文本細(xì)讀課堂上，教師可以利用創(chuàng)作背景，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本、感受情感表達(dá)傾向。

比如，《變色龍》創(chuàng)作于1884年。此時(shí)的俄國經(jīng)濟(jì)蕭條、貧困凋敝，人民饑餓、沮喪。在這樣的社會(huì)環(huán)境下，竟然沒有乞丐，由此反映出亞歷山大三世在位時(shí)期的恐怖高壓政策。在高壓政策下，整個(gè)社會(huì)呈現(xiàn)出一片病態(tài)。病態(tài)的社會(huì)放大了人的病態(tài)心理。巡警督查官奧楚蔑洛夫和首飾匠赫留金都是沙皇專制制度的受害者。但二者的病態(tài)心理不同：奧楚蔑洛夫是統(tǒng)治階級(jí)的“走狗”，表現(xiàn)出了媚上欺下、罔顧事實(shí)和法律的病態(tài)心理；赫留金是小市民的代表，表現(xiàn)出了無處發(fā)泄和趁機(jī)敲詐的貪婪的病態(tài)心理。同時(shí)，看熱鬧的民眾表現(xiàn)出了麻木、無聊和愚昧的病態(tài)心理。契訶夫在文中揭露各種病態(tài)心理，抨擊腐朽的專制社會(huì)。因此，在課堂上，教師可引入創(chuàng)作背景內(nèi)容，帶領(lǐng)學(xué)生們了解當(dāng)時(shí)社會(huì)的種種病態(tài)心理，感受作者的情感表達(dá)傾向。

三、聚焦文本細(xì)讀深處，挖掘閱讀深度

文本細(xì)讀深處，是學(xué)生深度閱讀的入手點(diǎn)。小說是作者用精妙的語言創(chuàng)作出的文學(xué)作品。語言是小說內(nèi)容的基礎(chǔ)。一旦缺乏語言的建構(gòu)，就算有再多的技巧、再深刻的主題，整篇小說都是一個(gè)空殼子，毫無閱讀價(jià)值。同時(shí)，學(xué)生也難以對(duì)小說內(nèi)容展開深刻理解。因此，語言是學(xué)生走進(jìn)小說深處的關(guān)鍵。在進(jìn)行小說文本細(xì)讀教學(xué)時(shí)，教師可以以語言為抓手，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品味，走進(jìn)深處，從字里行間探尋創(chuàng)作意圖，增強(qiáng)認(rèn)知。

比如，在《故鄉(xiāng)》中，“我”再次見到閏土，說道：“啊！閏土哥，——你來了？……”這一句話由七個(gè)字和五個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)構(gòu)成。其中，不同的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)表述了“我”不同的情感。感嘆號(hào)表現(xiàn)出了“我”時(shí)隔多年再見好友的驚喜；逗號(hào)和破折號(hào)則在展現(xiàn)“我”的驚喜的同時(shí)，表露出了“我”的沉思；問號(hào)則凸顯出了“我”內(nèi)心的疑問；省略號(hào)表達(dá)了“我”的無限感慨。五個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)看似簡單，卻蘊(yùn)含著“我”復(fù)雜的情感。對(duì)此，在課堂上，教師以標(biāo)點(diǎn)符號(hào)為細(xì)讀深處，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀，走進(jìn)具體語境中，讀出“我”當(dāng)時(shí)的感受，體會(huì)“我”的復(fù)雜情感，由此挖掘閱讀深度，加深理解。

綜上所述，有效實(shí)施小說文本細(xì)讀教學(xué)，可以使學(xué)生們走進(jìn)小說深處、細(xì)細(xì)揣摩，透過語言文字了解作者的創(chuàng)作意圖、體會(huì)作者的思想情感，進(jìn)而加深學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，增強(qiáng)小說閱讀效果。