基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)單元作業(yè)設(shè)計(jì)

甘淑芬

摘? 要：?jiǎn)卧鳂I(yè)有別于學(xué)習(xí)單元中的某一課時(shí)作業(yè)，不僅是對(duì)于某一知識(shí)點(diǎn)的鞏固練習(xí)，更是對(duì)單元內(nèi)知識(shí)點(diǎn)的整合運(yùn)用。合理地設(shè)計(jì)和實(shí)施單元作業(yè)有助于全面考查學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。文章探討小學(xué)數(shù)學(xué)單元作業(yè)設(shè)計(jì)中存在的問題，并提出單元作業(yè)設(shè)計(jì)優(yōu)化策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；單元作業(yè)；核心素養(yǎng)；知識(shí)整合

單元作業(yè)，指教師根據(jù)單元知識(shí)把本單元中零散的知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)在一起，以整合的思路來(lái)設(shè)計(jì)單元作業(yè)。合理地設(shè)計(jì)與實(shí)施單元作業(yè)有助于全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時(shí)反饋教師的教學(xué)成果，提高教學(xué)質(zhì)量。在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，教師需要不斷探索與實(shí)踐有效的單元作業(yè)設(shè)計(jì)策略。接下來(lái)，筆者就小學(xué)數(shù)學(xué)單元作業(yè)設(shè)計(jì)中的一些思考進(jìn)行闡述。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)單元作業(yè)設(shè)計(jì)中存在的問題

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，課程目標(biāo)以學(xué)生發(fā)展為本，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)使學(xué)生獲得數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本思想和基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)（簡(jiǎn)稱“四基”），發(fā)展運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)與方法發(fā)現(xiàn)、提出、分析和解決問題的能力（簡(jiǎn)稱“四能”），形成正確的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)該以單元作業(yè)為載體，助力學(xué)生發(fā)展“四基”、提高“四能”。

當(dāng)前的單元作業(yè)不乏存在“一刀切”的現(xiàn)象，教師采取無(wú)差別的作業(yè)，全班學(xué)生不分能力、水平完成統(tǒng)一布置的作業(yè)，不利于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。有些作業(yè)與生活實(shí)際相脫節(jié)，不能很好地聯(lián)系數(shù)學(xué)與生活實(shí)際；有些碎片化的作業(yè)使學(xué)生不能將所學(xué)知識(shí)點(diǎn)前后串聯(lián)起來(lái)，不利于知識(shí)的遷移與應(yīng)用。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)單元作業(yè)設(shè)計(jì)的策略探尋

設(shè)計(jì)單元作業(yè)應(yīng)該關(guān)注并發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，注重在單元作業(yè)中助力核心素養(yǎng)的落地。針對(duì)當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)中存在的問題，筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提出一些單元作業(yè)設(shè)計(jì)的策略。

1. 面向全體，尊重差異性

教師要根據(jù)學(xué)生發(fā)展水平的差異，制訂不同層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計(jì)有層次的作業(yè)，如基礎(chǔ)型作業(yè)、提高型作業(yè)、拓展型作業(yè)。通過設(shè)計(jì)不同層次的作業(yè)，滿足不同學(xué)生的發(fā)展需求。分層單元作業(yè)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，可以更好地突破班級(jí)教學(xué)中難以照顧學(xué)生個(gè)體差異的局限性，遵循因材施教的教學(xué)原則。例如，在教學(xué)人教版《義務(wù)教育教科書·數(shù)學(xué)》（以下統(tǒng)稱“教材”）三年級(jí)上冊(cè)“倍的認(rèn)識(shí)”時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了如下的單元作業(yè)：聰聰在暑假期間去廈門旅游，從廈門北站到蓮坂站有多種交通工具可供選擇，如表1所示。

（1）從廈門北站到蓮坂站，乘坐出租車的價(jià)格是乘坐地鐵價(jià)格的幾倍？（☆）

（2）乘坐BRT的價(jià)格比乘坐公交的價(jià)格的3倍少

2元，你知道從廈門北站到蓮坂站乘坐BRT要多少元錢嗎？（☆☆）

（3）聰聰乘坐公交或地鐵從廈門北站到蓮坂站往返多次，共花了18元。聰聰可能乘坐公交車或地鐵各幾趟？（☆☆☆）

筆者在每道作業(yè)后通過☆標(biāo)注出難度，體現(xiàn)作業(yè)題目設(shè)置的層次性，既能關(guān)注全體學(xué)生，又能滿足學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，讓學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)能力選擇。

2. 聯(lián)系實(shí)際，突出應(yīng)用性

單元作業(yè)的選材角度應(yīng)廣泛，且盡量選取學(xué)生身邊熟悉的事物、現(xiàn)實(shí)的情境和新聞大事件作為題材，將數(shù)學(xué)問題生活化，生活問題數(shù)學(xué)化。

仍以“倍的認(rèn)識(shí)”一課為例，筆者還設(shè)計(jì)了以下單元作業(yè)。

（1）三角梅是廈門市市花，深受廈門市民的喜愛?；ǖ昀镔u了6盆三角梅后，發(fā)現(xiàn)剩下的盆數(shù)是賣掉的3倍，花店里原來(lái)一共有多少盆三角梅？

（2）廈門山海健康步道全長(zhǎng)約23公里。李爺爺周末去步道鍛煉身體，通過運(yùn)動(dòng)軟件統(tǒng)計(jì)得到周六大約走了3公里，周日走的路程比周六多6公里，那么李爺爺周日走的路程是周六的幾倍？

單元作業(yè)中引入廈門市市花三角梅、山海健康步道等學(xué)生熟悉的生活情境，將數(shù)學(xué)知識(shí)與實(shí)際生活聯(lián)系起來(lái)，讓學(xué)生體會(huì)到數(shù)學(xué)源于生活，又應(yīng)用于生活。

3. 整合聯(lián)系，體現(xiàn)系統(tǒng)性

由于數(shù)學(xué)知識(shí)的編排呈現(xiàn)出螺旋上升的結(jié)構(gòu)，教師在進(jìn)行單元作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)當(dāng)注重作業(yè)的廣度與深度，注意知識(shí)點(diǎn)間橫向與縱向的延伸，厘清知識(shí)之間的邏輯順序，通過合理的單元作業(yè)設(shè)計(jì)，將單元知識(shí)與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及之后相關(guān)知識(shí)串聯(lián)起來(lái)，把知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)成知識(shí)線，再拓展成知識(shí)面，從整體上把握知識(shí)之間的聯(lián)系，促進(jìn)知識(shí)之間的遷移應(yīng)用。

例如，在教學(xué)教材二年級(jí)下冊(cè)“有余數(shù)的除法”時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了以下單元作業(yè)。

（1）運(yùn)球投籃，跳起來(lái)。

② 當(dāng)商是5時(shí)，被除數(shù)最大是（? ? ）。

（2）媽媽從廈門帶來(lái)一些特產(chǎn)，希望小明能夠幫忙分裝送給朋友。媽媽一共帶回22盒餡餅、26包豬肉脯和16罐沙茶醬。如果每3盒餡餅、5包肉脯和2罐沙茶醬分為1份，這些特產(chǎn)最多能分幾份？

4. 學(xué)科融合，凸顯綜合性

數(shù)學(xué)知識(shí)與其他學(xué)科知識(shí)之間有著密切的聯(lián)系。在數(shù)學(xué)單元作業(yè)設(shè)計(jì)中融入其他學(xué)科的知識(shí)，有助于拓展學(xué)生的思維。

例如，在教學(xué)教材二年級(jí)上冊(cè)“觀察物體（一）”時(shí)，筆者將數(shù)學(xué)知識(shí)與語(yǔ)文知識(shí)相融合，設(shè)計(jì)以下單元作業(yè)：下面詩(shī)句中，哪一詩(shī)句體現(xiàn)出觀察的角度不一樣，觀察到的物體形狀可能不一樣（? ? ）。

（A）飛流直下三千尺，疑是銀河落九天

（B）橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同

（C）孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見長(zhǎng)江天際流

（D）兩個(gè)黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天

此外，在設(shè)計(jì)教材二年級(jí)下冊(cè)“圖形的運(yùn)動(dòng)（一）”單元作業(yè)時(shí)，筆者將其與美術(shù)學(xué)科相結(jié)合；在設(shè)計(jì)教材三年級(jí)上冊(cè)“測(cè)量”單元作業(yè)時(shí)，筆者將其與體育學(xué)科相結(jié)合；在設(shè)計(jì)教材二年級(jí)下冊(cè)“數(shù)據(jù)收集和整理”單元作業(yè)時(shí)，筆者將其與綜合實(shí)踐課程相結(jié)合。通過數(shù)學(xué)知識(shí)與其他學(xué)科知識(shí)的融合，讓學(xué)生在完成單元作業(yè)時(shí)感受數(shù)學(xué)的魅力。

5. 立足發(fā)展，重視過程性

單元作業(yè)設(shè)計(jì)不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)的結(jié)果，而且要關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)和技能的形成過程。在完成單元作業(yè)的過程中，促進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)思考，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，以及分析問題和解決問題的能力。

例如，在教學(xué)教材三年級(jí)下冊(cè)“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”時(shí)，由于學(xué)生已有多位數(shù)乘一位數(shù)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于這一單元內(nèi)容的學(xué)習(xí)不會(huì)陌生。學(xué)生掌握兩位數(shù)乘兩位數(shù)的計(jì)算方法并不困難，難點(diǎn)在于理解其中的算理。筆者通過下面的單元作業(yè)設(shè)計(jì)促進(jìn)學(xué)生對(duì)算理的理解：小松通過豎式計(jì)算求出了圖1中雞蛋的總數(shù)，計(jì)算過程如圖2所示。豎式計(jì)算中“66”所對(duì)應(yīng)的部分是圖1中的（? ? ）。

以上問題的設(shè)計(jì)，每一步的計(jì)算都涉及之前學(xué)習(xí)的多位數(shù)乘一位數(shù)知識(shí)。學(xué)生有了之前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，就能通過數(shù)形結(jié)合更好地理解兩位數(shù)乘兩位數(shù)的算理?！叭粩?shù)乘兩位數(shù)”是小學(xué)階段整數(shù)乘法的最后一部分知識(shí)，是學(xué)生在認(rèn)識(shí)、理解和掌握兩位數(shù)乘兩位數(shù)知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行算法遷移和理解算理的。通過這樣的單元作業(yè)設(shè)計(jì)，也可以促使學(xué)生將兩位數(shù)乘兩位數(shù)的學(xué)習(xí)方法遷移到三位數(shù)乘兩位數(shù)的學(xué)習(xí)中。

單元作業(yè)作為教學(xué)的基本環(huán)節(jié)之一，是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑。在進(jìn)行單元作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)，教師應(yīng)該整合單元知識(shí)，關(guān)注知識(shí)的整體脈絡(luò)，讓單元作業(yè)成為學(xué)生建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)體系的紐帶。

參考文獻(xiàn)：

［1］林華澎. 數(shù)學(xué)單元作業(yè)：在設(shè)計(jì)中統(tǒng)領(lǐng)數(shù)學(xué)知識(shí)［J］. 數(shù)學(xué)教學(xué)通訊，2019（1）.

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