家校合作的實(shí)存狀態(tài)、癥結(jié)根源及破解路徑

王 帥

(嘉興南湖學(xué)院 黨委(校長(zhǎng))辦公室,浙江 嘉興 314001)

家校合作是一種全新的教育理念,其價(jià)值已在全球達(dá)成共識(shí)。家校合作的產(chǎn)生和變遷分為兩個(gè)階段:第一階段是自下而上的制度化過(guò)程,家校合作在自覺(jué)行動(dòng)中獲得合法性并被視為“理所當(dāng)然”,逐步達(dá)成行動(dòng)共識(shí),形成各類政策文件和制度法規(guī);第二階段是自上而下的行政推動(dòng)過(guò)程,行政力量借助“國(guó)家認(rèn)同”的權(quán)威和體制優(yōu)勢(shì),集聚與盤(pán)活區(qū)域內(nèi)各方資源和力量,直接推動(dòng)大范圍的區(qū)域家校合作。

第二階段的家校合作是一項(xiàng)復(fù)雜而龐大的系統(tǒng)工程。從主體上看,此階段政府、學(xué)校和家庭三方主體交疊影響,教師、家長(zhǎng)密切互動(dòng),共同將家校合作的價(jià)值導(dǎo)向、政策意圖落至實(shí)處。從層次上看,家校合作這一政策在具體實(shí)施過(guò)程中形成宏觀、中觀和微觀三個(gè)層面。宏觀上,政府出臺(tái)規(guī)則制度,為家校合作提供合法性和活動(dòng)空間,并通過(guò)資源配置、評(píng)估考核等方式規(guī)范家校合作的運(yùn)行過(guò)程。中觀上,學(xué)校、家庭是家校合作政策的執(zhí)行主體,兩者銜接教育時(shí)空,優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、各展所長(zhǎng),共同促進(jìn)兒童健康成長(zhǎng)。微觀上,教師和家長(zhǎng)具體落實(shí)親師合作和互動(dòng),他們的行為和態(tài)度決定了家校合作的真實(shí)樣態(tài)。綜上所述,家校合作是不同主體在社會(huì)結(jié)構(gòu)中配合無(wú)間、借力共育,共同推動(dòng)“教育的聯(lián)合生產(chǎn)”。

一、家校合作的實(shí)存狀態(tài)

家庭和學(xué)校是家校合作政策的落腳地,也是家長(zhǎng)、教師日?；?dòng)的主要場(chǎng)域。要想研究家校合作的現(xiàn)實(shí)困境,就要回歸教育現(xiàn)場(chǎng),以家庭和學(xué)校為窗口,把研究焦點(diǎn)聚集在家庭和學(xué)校這兩個(gè)社會(huì)單元上,直觀家校合作的實(shí)存狀態(tài)。

(一)家長(zhǎng)邊緣性參與

在實(shí)踐中,大部分家長(zhǎng)在家校合作中還處于“邊緣性參與”的狀態(tài),主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:第一,傾向在家參與,在校參與層次不高。中國(guó)家長(zhǎng)對(duì)參與場(chǎng)域是極為挑剔的,“家長(zhǎng)傾向于在家發(fā)生、與自己孩子相關(guān)、過(guò)程由家長(zhǎng)主導(dǎo)的活動(dòng)或行為”。[1]也就是說(shuō),中國(guó)家長(zhǎng)對(duì)在家參與是情有獨(dú)鐘的。同時(shí),家長(zhǎng)的在校參與范圍有限,深度不足。當(dāng)前,家長(zhǎng)的在校參與僅限于學(xué)生事務(wù),諸如校服、晚托班、吃飯喝水等細(xì)微末節(jié)的事,而對(duì)學(xué)校的戰(zhàn)略部署、教育教學(xué)活動(dòng)等核心事務(wù)涉及較少。此外,在參與決策時(shí),家長(zhǎng)只是象征性的參與,沒(méi)有決策權(quán),更多是建議權(quán)。第二,被動(dòng)參與多,主動(dòng)參與少。當(dāng)下,家校合作以學(xué)校為中心,“家長(zhǎng)(無(wú)論處于哪個(gè)階層)處于被動(dòng)位置,行動(dòng)往往定位為‘配合’‘服從’等”,[2]家長(zhǎng)參與具有明顯的受動(dòng)性。家校之間的交往是一種單向交流,其發(fā)起和結(jié)束都是由學(xué)?；蛘呓處熞皇植倏氐?。家長(zhǎng)習(xí)慣于被動(dòng)地接受教師的“教導(dǎo)”,被動(dòng)地配合著學(xué)校教育,缺乏主觀能動(dòng)性,沒(méi)有真正主動(dòng)地參與到合作過(guò)程中去。在家校合作活動(dòng)中,活動(dòng)的時(shí)間、地點(diǎn)都是學(xué)校提前安排的,家長(zhǎng)只能被動(dòng)的“應(yīng)召參會(huì)”。

(二)家長(zhǎng)委員會(huì)立場(chǎng)迷失

本質(zhì)上講,家長(zhǎng)委員會(huì)是一個(gè)群眾性自治組織,它不隸屬于學(xué)校,而是一個(gè)與學(xué)校平行并列的主體。但在現(xiàn)實(shí)生活中,幾乎所有的家長(zhǎng)委員會(huì)都是由學(xué)校協(xié)助組建或者是代為組建的。家長(zhǎng)委員會(huì)在成員組成上凸顯官、財(cái)化。家委會(huì)成員的選擇都是圍繞著學(xué)歷、職業(yè)、經(jīng)濟(jì)收入等條件,家委會(huì)的成員往往是那些有權(quán)、有閑的家長(zhǎng)。更有甚至,有時(shí)為了便于工作,學(xué)校和班主任會(huì)直接指派社會(huì)資源豐富的政府官員、企業(yè)高管等權(quán)貴家長(zhǎng)組成家長(zhǎng)委員會(huì)。在此意義上,家長(zhǎng)委員會(huì)成為了權(quán)貴俱樂(lè)部,缺乏平民階層代表,家委會(huì)逐漸淪為學(xué)校的附庸和權(quán)貴家長(zhǎng)的利益舞臺(tái)。

從具體工作上看,家長(zhǎng)委員會(huì)成為學(xué)校的二級(jí)機(jī)構(gòu),成為學(xué)校的“擋箭牌”。“許多工作往往從學(xué)校角度出發(fā),使家長(zhǎng)委員會(huì)成為學(xué)校政策的‘傳聲筒’‘應(yīng)聲蟲(chóng)’,不能起到參與、溝通和監(jiān)督的作用,導(dǎo)致家長(zhǎng)委員會(huì)名存實(shí)亡?！盵3]家長(zhǎng)委員會(huì)站在學(xué)校的立場(chǎng)上,在學(xué)校的直接指導(dǎo)下開(kāi)展工作,淪為學(xué)校的追隨者,家長(zhǎng)群體的利益訴求難以“上達(dá)天聽(tīng)”。對(duì)于諸如節(jié)假日補(bǔ)課、亂收費(fèi)等違反政策紅線的行為,校方經(jīng)常拿家委會(huì)來(lái)搪塞,解釋為是“家委會(huì)的決定”,家長(zhǎng)委員會(huì)成為背鍋俠。簡(jiǎn)言之,家長(zhǎng)委員會(huì)成為為學(xué)校歌功頌德的工具,其主要功能是使學(xué)校決定轉(zhuǎn)化為家委會(huì)決定,以突顯程序正當(dāng)。

(三)學(xué)校教育僭越家庭教育

隨著家校合作的開(kāi)展,學(xué)校教育的觸角逐漸延伸至家庭,家庭成為第二課堂,家庭教育唯學(xué)校是教,居從屬地位,淪為學(xué)校教育的附庸和追隨者。主要表現(xiàn)在三個(gè)方面:第一,家庭作業(yè)和家長(zhǎng)簽字。在中國(guó),家庭作業(yè)的布置和受領(lǐng)是家庭和學(xué)校日常溝通的主要形式?！凹彝プ鳂I(yè)因其地域特性,也就是學(xué)生完成作業(yè)的地點(diǎn)在家庭,容易連接家庭教育與學(xué)校教育,最方便教師推卸責(zé)任”。[4]教師將學(xué)生作業(yè)的檢查、批改等職能強(qiáng)制賦予家長(zhǎng),家長(zhǎng)被迫參與。而家長(zhǎng)簽字則意味家長(zhǎng)和教師一同承擔(dān)兒童的教育責(zé)任,“讓家長(zhǎng)簽字的這種現(xiàn)象恰恰反映了教師在教育中的缺位以及對(duì)家長(zhǎng)的僭越”。[5]在此過(guò)程中,家長(zhǎng)和子女的關(guān)系囿于對(duì)象化,正如有人總結(jié)的“不寫(xiě)作業(yè)母慈子孝,一寫(xiě)作業(yè)雞飛狗跳”。第二,家長(zhǎng)資源的濫用和透支。在家校合作的旗號(hào)下,學(xué)校和教師從學(xué)校的角度考慮,過(guò)度開(kāi)發(fā)家長(zhǎng)資源,把家長(zhǎng)看做是可供利用的資本,要求家長(zhǎng)“客串”清潔員、修理工、看臺(tái)觀眾等角色?？酀募议L(zhǎng)出于子女利益的考量,無(wú)奈地卷入到學(xué)校的“雜務(wù)”之中。第三,家長(zhǎng)會(huì)。家長(zhǎng)會(huì)有一個(gè)固定流程:對(duì)學(xué)渣及其家長(zhǎng)的批評(píng)環(huán)節(jié)。家長(zhǎng)會(huì)上,當(dāng)學(xué)生有不良表現(xiàn)時(shí),教師往往將責(zé)任歸咎于家長(zhǎng)沒(méi)有好好管教孩子、督促孩子。顯而易見(jiàn),教師有平攤、推脫責(zé)任的想法和表現(xiàn)。事實(shí)上,“將學(xué)校對(duì)孩子教育的失敗直接歸因于學(xué)生家庭教育的失敗,這是學(xué)校教育對(duì)家庭教育一種赤裸裸的僭越”。[6]綜上所述,家庭教育和學(xué)校教育之間責(zé)任不清邊界不明,學(xué)校處在強(qiáng)勢(shì)地位,總是要求家長(zhǎng)干一些“分外之事”,過(guò)度干預(yù)家庭教育,在教育職能、教育歸因等方面僭越家庭教育。

(四)學(xué)校腳本化實(shí)踐

在學(xué)校眼中,家校合作只能算是邊緣性事務(wù),但出于獲得、增進(jìn)合法性,學(xué)校又要“重視”給政府看。因此,在實(shí)踐中,學(xué)校會(huì)因地制宜“轉(zhuǎn)譯”政策,將家校合作這個(gè)政治任務(wù)進(jìn)行“腳本化的實(shí)踐”。所謂“腳本化的實(shí)踐”,是指在從事某項(xiàng)活動(dòng)時(shí),采用標(biāo)準(zhǔn)化、理想化的固定程序設(shè)定。其反映的問(wèn)題本質(zhì)是“教育管理模式生硬僵化、缺乏回應(yīng)性,……遏制了教育領(lǐng)域的創(chuàng)新與活力”。[7]81-89

一方面,制度建設(shè)走過(guò)場(chǎng)。學(xué)校在立章建制過(guò)程中存在著照搬照抄、復(fù)制粘貼的現(xiàn)象,從而導(dǎo)致各校的制度規(guī)范存在大量雷同。而且,還存在重制定輕執(zhí)行的問(wèn)題,某些規(guī)章制度在制訂完后常常只是掛在墻上或塵封在電腦里。在具體的家校合作實(shí)踐中,某些制度或不執(zhí)行或打折扣地執(zhí)行,最終所謂的家校合作制度建設(shè)淪為“走走過(guò)場(chǎng)、做做樣子”的形式主義,以求程序上的合法。另一方面,合作活動(dòng)流于形式。學(xué)校把家校合作簡(jiǎn)單化,把家校合作看做是實(shí)性務(wù)工作,即家庭和學(xué)校合力舉辦活動(dòng)。在這種狹隘的認(rèn)知下,家校合作必然流于膚表。從計(jì)劃上看,家校合作計(jì)劃性不強(qiáng),部分活動(dòng)的舉辦過(guò)于隨意?！爸皇菄@幾個(gè)大的時(shí)期進(jìn)行,如學(xué)期初、學(xué)期末、節(jié)假日等等,其它時(shí)間則偃旗息鼓?！盵8]從內(nèi)容上看,家校合作活動(dòng)看似新穎,實(shí)際是制造轟動(dòng)、虛設(shè)名目。部分學(xué)校所謂的創(chuàng)新只不過(guò)是挖空心思提煉幾個(gè)新概念、造幾個(gè)新詞罷了,多是有名無(wú)實(shí)。所謂的“家-校-社區(qū)共建理事會(huì)”、“家長(zhǎng)導(dǎo)航團(tuán)”只不過(guò)是家長(zhǎng)委員會(huì)的變形,家長(zhǎng)微型課程和家校共建德育課程只不過(guò)是家長(zhǎng)教育資源的開(kāi)發(fā)。之所以如此,不過(guò)是壓力型體制下基層學(xué)校謀求更多資源的策略罷了。

二、家校合作困局的癥結(jié)根源

如前所述,當(dāng)前家校合作尚未形成共管共育的生動(dòng)局面,仍存在諸多問(wèn)題亟待解決。家校之間平等互惠關(guān)系瓦解是其內(nèi)部原因,政府介入失當(dāng)是其外部原因。因此,本文將從家庭和學(xué)校關(guān)系、家長(zhǎng)和教師關(guān)系以及政府介入三個(gè)維度對(duì)家校合作困局的癥結(jié)根源進(jìn)行剖析。

(一)家校之間疏離和分裂

需要提前說(shuō)明的是,這里的家校是作為一種組織來(lái)解釋的,這里強(qiáng)調(diào)的是它們的組織性和整體性,而非它們內(nèi)部的人員構(gòu)成和關(guān)系結(jié)構(gòu)。其次,家校之間的疏離是指家庭和學(xué)校之間平等互惠關(guān)系的破裂。這主要體現(xiàn)在兩個(gè)層面上,一是家庭和學(xué)校之間不平等,二是不同家庭之間不平等。

第一,家庭和學(xué)校之間不平等。從制度化權(quán)力上看,學(xué)校作為一個(gè)擁有制度合法性的正式組織,擁有龐大的官僚體系的支撐。這就意味著,學(xué)校是處在權(quán)力中心的,家長(zhǎng)甚至是家委會(huì)都沒(méi)有足夠的力量與之抗衡。從資源上看,學(xué)校在資源結(jié)構(gòu)和資源存量上享有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。在家校合作中,學(xué)校與家庭之間是一對(duì)多的關(guān)系模式,家庭無(wú)法在組織層面與學(xué)校進(jìn)行對(duì)話。并且,學(xué)生是家庭和學(xué)校進(jìn)行博弈的工具和手段,學(xué)校通過(guò)學(xué)生這一間質(zhì)遙控家庭,家庭基于學(xué)生“人質(zhì)”處境敢怒而不敢言。總而言之,“掌握了更多資源與制度化權(quán)力的學(xué)?？刂屏思倚：献鞯膭?dòng)向?！盵9]在這種以學(xué)校為中心的家校合作環(huán)境下,囿于學(xué)校和教師的要求,家庭、家長(zhǎng)不得不違背自己的意愿參加各種預(yù)設(shè)好的、反映學(xué)校價(jià)值和優(yōu)先權(quán)的合作活動(dòng)。因此,在看似親密的家校合作中,家庭和學(xué)校之間的距離逐漸疏遠(yuǎn),這又在一定程度上阻礙了家校之間的進(jìn)一步合作。

第二,不同家庭之間不平等。在《不平等的童年》中,拉魯對(duì)不同階層的家庭教養(yǎng)方式進(jìn)行了細(xì)致而深刻比較分析。她認(rèn)為中產(chǎn)階層的教養(yǎng)方式是“協(xié)作培養(yǎng)”,重視兒童的自主性培養(yǎng)和綜合素質(zhì)發(fā)展,強(qiáng)調(diào)溝通,而勞動(dòng)階層的教養(yǎng)方式是“自然成長(zhǎng)”,重視培養(yǎng)服從性和學(xué)習(xí)能力,強(qiáng)調(diào)指令。在協(xié)作培養(yǎng)下,中產(chǎn)階層的孩子在學(xué)習(xí)成績(jī)、遵守規(guī)范以及自信心等方面較勞動(dòng)階層的孩子優(yōu)秀。[10]102-106就在家參與來(lái)說(shuō),中產(chǎn)階層家庭對(duì)子女的學(xué)業(yè)成就有較高的期望,而勞動(dòng)階層家庭還處在教育期望建立期。此外,在家庭督導(dǎo)和家庭學(xué)習(xí)上,兩個(gè)階層也存在較大差異。一般來(lái)說(shuō),中產(chǎn)階層家長(zhǎng)具有較高的學(xué)歷層次,有能力介入教育,可以單獨(dú)輔導(dǎo)子女學(xué)業(yè),而勞動(dòng)階級(jí)家長(zhǎng)文化水平有限,往往催促子女寫(xiě)作業(yè),難以提供相應(yīng)的輔導(dǎo)。就參加學(xué)校教育來(lái)說(shuō),“高社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的家長(zhǎng)掌握更多的資源,更傾向于參與各種形式的家長(zhǎng)參與活動(dòng)?！盵11]而勞動(dòng)階層的家長(zhǎng)在參與學(xué)校教育方面通常處在被動(dòng)和邊緣參與狀態(tài)。由此可知,在時(shí)間、金錢、學(xué)歷等方面更具優(yōu)勢(shì)的中產(chǎn)階層家庭更適合目前的家校合作模式?！皟?yōu)勢(shì)階層家長(zhǎng)參與的強(qiáng)勢(shì)性會(huì)使得學(xué)校教育資源和機(jī)會(huì)向優(yōu)勢(shì)階層子女,而非向最需要該資源的弱勢(shì)群體傾斜?！盵12]在此過(guò)程中,暗含著不平等的家庭力量以一種間接、隱蔽的方式向?qū)W校教育滲透。

(二)親師之間隔閡和分歧

在家校合作中,親師之間的隔閡和分歧主要體現(xiàn)在兩者的地位和利益上。

第一,家長(zhǎng)和教師地位不平等。教師是一個(gè)依靠知識(shí)獲取尊榮的群體,他們憑借自己所擁有的“知識(shí)”資本以及在教育場(chǎng)域中所處的獨(dú)特位置而擁有權(quán)力。這種因知識(shí)而獲得的權(quán)力彌漫在親師的交往中,在家長(zhǎng)和教師的溝通中,教師往往仰仗自己“知識(shí)人”的角色對(duì)家長(zhǎng)頤指氣使,并在合作活動(dòng)中,主宰全過(guò)程,極力壓制家長(zhǎng)群體的聲音。在古代,中國(guó)人信奉“天地君親師”,其中親指的是父母,師指的教師,教師被列為“五尊”之一,足見(jiàn)教師地位之高。在“五尊”倫理排序的文化浸潤(rùn)下,尊師重教成為中國(guó)人的顯性遺傳基因。教師和學(xué)校憑借尊師重教的文化傳統(tǒng),占據(jù)了話語(yǔ)體系的制高點(diǎn),獲得了無(wú)與倫比的權(quán)威。在這樣的文化傳統(tǒng)下,教師自然成為太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè),自然成為所謂的兒童教育權(quán)威。于是,家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校產(chǎn)生專業(yè)敬畏心理,將學(xué)?？醋魇菍I(yè)性強(qiáng)的育人系統(tǒng),視自身的介入、干涉是對(duì)學(xué)校的不尊重,是對(duì)教師權(quán)威的僭越。因此,家長(zhǎng)傾向于服從教師安排,由此親師之間支配與被支配的關(guān)系建立,教師則始終占據(jù)主動(dòng)地位,把持著在雙方溝通中的發(fā)言權(quán),家長(zhǎng)甘愿成為服從安排的“傾聽(tīng)者”?？傊?在中國(guó)當(dāng)前的教育語(yǔ)境中,知識(shí)權(quán)力、文化權(quán)力強(qiáng)化了教師的權(quán)威,“蠶食”了家長(zhǎng)的教育權(quán),使家長(zhǎng)成為教師的附庸、義工,也使得家長(zhǎng)和教師一直在合作的邊緣徘徊。

第二,家長(zhǎng)和教師利益分歧。在家校合作中,家長(zhǎng)和教師有一致的利益,如取得高分等,當(dāng)然還存在利益的分歧?！凹议L(zhǎng)和教師參與跨界行動(dòng)仍然是基于各自的利益立場(chǎng),關(guān)注的是各自的分別利益?！盵13]教師的行為有自己的利益考量,而家長(zhǎng)則從“為了孩子好”出發(fā)采取行動(dòng),教師從班級(jí)整體出發(fā),而家長(zhǎng)更強(qiáng)調(diào)自己的孩子。因此,家長(zhǎng)和教師的利益并不完全一致,其交集較小。由此可知,教師在家校合作中強(qiáng)調(diào)自身利益,強(qiáng)調(diào)班級(jí)整體利益,家長(zhǎng)在家校合作中“為了孩子好”,側(cè)重自己子女的利益。合作意味著利益共同體的建立,然而在家校合作實(shí)踐中,教師、家長(zhǎng)的利益并不一致,于是合作的過(guò)程就變成了彼此埋怨、推諉的過(guò)程。

綜上所述,在政府主導(dǎo)的家校合作中,在家校疏離和親師隔閡的現(xiàn)實(shí)情境下,“學(xué)校作為公共服務(wù)的提供者缺乏對(duì)家長(zhǎng)這一合作主體足夠的關(guān)懷和尊重,在家校合作的很多方面都有阻礙家長(zhǎng)參與的排拒機(jī)制?！盵14]42-45這種排拒機(jī)制主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面,一是對(duì)參與家長(zhǎng)的排拒,二是對(duì)參與環(huán)節(jié)的排拒。從參與家長(zhǎng)上看,學(xué)校會(huì)選擇性地抑制處境不利家長(zhǎng)的教育參與。學(xué)?！爸还膭?lì)受教育水平高、社會(huì)關(guān)系豐富、符合學(xué)校價(jià)值觀的家長(zhǎng)參與”,[15]并潛在地排斥處境不利的家長(zhǎng),忽視處境不利家長(zhǎng)的利益需求。從參與環(huán)節(jié)上看,家長(zhǎng)參與涉及決策、執(zhí)行、監(jiān)控和評(píng)價(jià)反饋等環(huán)節(jié)。目前,家長(zhǎng)參與管理過(guò)程中的執(zhí)行和監(jiān)控環(huán)節(jié),而管理流程中的起始和終端環(huán)節(jié)則未參與,也就是說(shuō),核心事宜的最終裁決權(quán)依然是由學(xué)校所掌控。

(三)政府介入失當(dāng)

從學(xué)校角度看,家校合作是教育行政部門確定并沿著等級(jí)層次自上而下分配的政治任務(wù)。學(xué)校作為資源依賴型組織,“要獲得政府與社會(huì)的承認(rèn)和接受,就需要對(duì)外部的各種制度力量有所了解,并據(jù)此采納合情合宜的結(jié)構(gòu)與行為?！盵16]也就是說(shuō),要想獲得外部制度力量的支持,學(xué)校必須積極回應(yīng)外部的規(guī)范,要及時(shí)表明自己的立場(chǎng),要和教育行政部門在觀念上保持高度一致。于是,學(xué)校越來(lái)越對(duì)教育行政部門負(fù)責(zé),對(duì)上級(jí)的教育指標(biāo)和教育命令負(fù)責(zé)。換言之,家校合作的過(guò)程即學(xué)校為了增進(jìn)組織合法性并能更好地生存和發(fā)展,執(zhí)行和響應(yīng)上級(jí)教育行政部門要求的過(guò)程。

在此背景下,家校合作被政府牢牢把控,政府以直接、具體的手段推進(jìn)家校合作。事實(shí)上,政府主導(dǎo)的家校合作是一種簡(jiǎn)易的、行政命令式的合作。這種方式的優(yōu)點(diǎn)就是容易開(kāi)展,其缺點(diǎn)就是實(shí)際效果并不理想。首先,政府主導(dǎo)、管控家校合作違背了合作共育的最基本規(guī)律。“家校合作的失敗往往首先根源于外部行政力量的預(yù)設(shè)和安排(當(dāng)然學(xué)校的剛愎自用也包括在內(nèi)),這些制度化的安排不過(guò)是理想設(shè)定、理想規(guī)劃的結(jié)果,而不是真正基于利益相關(guān)者的交流、互動(dòng)與建構(gòu)”。[17]家校合作在本質(zhì)上應(yīng)該是家庭、學(xué)校、家長(zhǎng)和教師在自愿基礎(chǔ)上的共識(shí)性實(shí)踐。而政府依靠行政命令是難以真正喚起各主體的動(dòng)力,如果各參與主體不能從根本上認(rèn)識(shí)到家校合作的重要性,合作便有名無(wú)實(shí)、無(wú)法開(kāi)展。并且,行政命令對(duì)于學(xué)校的約束力較大,但對(duì)私人領(lǐng)域的家庭和非政府部門難以有足夠的號(hào)召力。在家校合作中,它們往往根據(jù)自身利益需要對(duì)家校合作工作進(jìn)行變通和選擇,對(duì)自身有利的就去執(zhí)行,對(duì)自身不利的則敷衍、應(yīng)付。其次,政府主導(dǎo)的家校合作容易導(dǎo)致模式僵化。在家校合作中,政府管得過(guò)多、過(guò)細(xì)、過(guò)死,超越了應(yīng)有的合理界限,阻礙了學(xué)校的積極性。政府在家校合作落實(shí)中“只表達(dá)了官方觀察員所感興趣的片段”,[18]即在家校合作中,政府重視數(shù)目管理,推崇可視化和簡(jiǎn)單化,家校合作淪為技術(shù)性、效能性考量?？偠灾?通過(guò)政令和文件推進(jìn)的家校合作,是喪失個(gè)性化的家校合作,不能煥發(fā)出生機(jī)和活力,亦不能發(fā)揮家校合作的實(shí)效。

三、家校合作困局的破解路徑

家校合作困局的破解路徑有兩條,一是內(nèi)部路徑,二是外部路徑。內(nèi)部路徑是家校在平等、理性協(xié)商和關(guān)懷的原則下自覺(jué)自愿聯(lián)合,形成學(xué)校式家庭和家庭式學(xué)校。外部路徑則是以“自上而下”的行政引導(dǎo)和“自下而上”的創(chuàng)新實(shí)踐相結(jié)合的方式區(qū)域推進(jìn)家校合作?？傊?只有內(nèi)外路徑相融合,才能構(gòu)建起一致性的、平等共贏的、標(biāo)準(zhǔn)化與個(gè)性化有機(jī)統(tǒng)一的家校合作新模式。

(一)家校之間自覺(jué)自愿聯(lián)合

在家校合作中,家庭和學(xué)校在脫離外在制度和規(guī)則的約束下仍然具有可供靈活創(chuàng)造的空間。家庭和學(xué)校、家長(zhǎng)和教師在平等、理性協(xié)商和關(guān)懷的原則下自覺(jué)自愿聯(lián)合,建立學(xué)校式家庭和家庭式學(xué)校兩種日常滲透式家校合作,亦可將家校合作的效用最大化。

1.家校之間自覺(jué)自愿聯(lián)合的原則

第一,平等。在家校關(guān)系中,平等是家校合作的基礎(chǔ)和前提,而不平等只會(huì)導(dǎo)致命令與執(zhí)行、遷就與妥協(xié)。只有在平等基礎(chǔ)上重構(gòu)家校關(guān)系,建立穩(wěn)定的家校合作共同體,才能激發(fā)家校共建活力,祛除控制和服從關(guān)系,實(shí)現(xiàn)“雙贏”的局面。第二,理性協(xié)商。理性協(xié)商可以在接納彼此、達(dá)成共識(shí)的基礎(chǔ)上消除分歧,加強(qiáng)家校共同體建設(shè)。同時(shí),理性協(xié)商也能避免學(xué)校在家校合作中獨(dú)斷專行,又能杜絕中產(chǎn)階級(jí)家庭在家校合作中過(guò)于強(qiáng)勢(shì)的現(xiàn)象,保護(hù)弱勢(shì)群體的合法權(quán)益。因此,在家校合作中,需要建立彼此對(duì)話、相互回應(yīng)的理性協(xié)商機(jī)制。第三,關(guān)懷。兒童并非機(jī)器,僅靠外在的、不施加情感的家校合作是難以完成育人工作的。從兒童發(fā)展角度講,潛在于內(nèi)的心理需求遠(yuǎn)比外在的成人化設(shè)計(jì)更能帶來(lái)成功。因此,家校合作的基本取向應(yīng)該是關(guān)懷,將兒童置于家校合作的中心,通過(guò)關(guān)懷型教育環(huán)境的建構(gòu)促進(jìn)兒童的健康成長(zhǎng)。

2.家校之間自覺(jué)自愿聯(lián)合的具體路徑

在平等、理性協(xié)商和關(guān)懷的原則下,應(yīng)把家庭和學(xué)校融合在一起,形成家庭式學(xué)校和學(xué)校式家庭,讓家校合作滲透在兒童的日常生活中,彌漫在家校兩個(gè)時(shí)空中。

第一,家庭式學(xué)校。家庭式學(xué)校,即把家庭教育理念完全融入到學(xué)校當(dāng)中。在這樣的學(xué)校里,教師把學(xué)生視為“‘具體的人’、‘完整的人’和‘鮮活的人’”,[19]教師認(rèn)識(shí)到學(xué)生的個(gè)體差異,尊重學(xué)生的個(gè)性需求,并努力為每個(gè)學(xué)生帶來(lái)不一樣的、獨(dú)特的成長(zhǎng)體驗(yàn)。同時(shí),學(xué)校也認(rèn)識(shí)到家長(zhǎng)參與的重要性,歡迎家長(zhǎng)參與學(xué)校教育,家長(zhǎng)可以參與學(xué)校的管理、參與學(xué)校的教學(xué)評(píng)估,家庭和學(xué)校之間相互信任、相互合作。而且,學(xué)校并不排斥任何弱勢(shì)家庭,并對(duì)弱勢(shì)家庭提供針對(duì)性的幫助?？偠灾?家庭式學(xué)校可以營(yíng)造出一個(gè)“學(xué)校大家庭”的氣氛,所有的學(xué)生和家長(zhǎng)都感覺(jué)到“像回家一樣”。

第二,學(xué)校式家庭。學(xué)校式家庭,即把學(xué)校教育應(yīng)用到家庭生活之中。在學(xué)校式家庭中,家長(zhǎng)視子女為學(xué)生,強(qiáng)調(diào)家庭中的環(huán)境、在家學(xué)習(xí)、培養(yǎng)學(xué)生技能以及成長(zhǎng)體驗(yàn)的重要性。在學(xué)校式家庭,家長(zhǎng)努力創(chuàng)設(shè)良好的家庭學(xué)習(xí)條件,以適應(yīng)兒童的學(xué)習(xí)需求。同時(shí),家長(zhǎng)參與制定子女的全年學(xué)習(xí)目標(biāo)、作息時(shí)間表等,并督促其完成。此外,家長(zhǎng)輔導(dǎo)子女學(xué)習(xí),并且促進(jìn)子女在家積極地討論和學(xué)習(xí)功課。當(dāng)然,家長(zhǎng)還會(huì)開(kāi)展各類親子教育活動(dòng),如玩益智教育玩具、帶子女參觀博物館等。在學(xué)校式家庭中,家長(zhǎng)能在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)啟發(fā)子女思考,能采用生動(dòng)有趣的形式幫助子女學(xué)習(xí)?？偠灾?學(xué)校式家庭在家庭中營(yíng)造一種學(xué)校般的氣氛,幫助子女在家庭也像在學(xué)校那樣表現(xiàn)。

由此可知,在不依靠制度、懲罰維系的背景下,家校合作可以通過(guò)共同的思想旨趣和價(jià)值追求來(lái)凝聚、推進(jìn),進(jìn)而得到持續(xù)性發(fā)展。從這一思路出發(fā),家校合作是一種協(xié)作、互補(bǔ)的關(guān)系,家庭和學(xué)校在平等的基底上向共生雙贏的方向互動(dòng),態(tài)度與過(guò)程全開(kāi)放,并在保持各自獨(dú)特性基礎(chǔ)上、在更高的層次上整合教育資源,實(shí)現(xiàn)和諧互補(bǔ)與優(yōu)質(zhì)生長(zhǎng)。同時(shí),在家庭和學(xué)校的交疊影響下,在兩者時(shí)間和空間的共同融合下,家庭式學(xué)校和學(xué)校式家庭使按家校合作自然滲透在日?；顒?dòng)中。

(二)區(qū)域推進(jìn)家校合作實(shí)踐框架

不同與松散的、偶發(fā)的、非制度化的家校合作,區(qū)域推進(jìn)家校合作要跳出學(xué)校、家庭的小場(chǎng)域,借助行政力量在更大區(qū)域范圍內(nèi)整體推進(jìn)家校合作。

1.構(gòu)建本土化家校合作實(shí)踐框架

國(guó)外的家校合作研究起步較早,實(shí)踐框架和操作模式都比較成熟。目前我國(guó)還沒(méi)有建構(gòu)系統(tǒng)的本土化家校合作實(shí)踐框架,相關(guān)研究囿于工作總結(jié)、政策詮釋和國(guó)外家校合作理論的引入,研究思維簡(jiǎn)單化、線性化,難以解決實(shí)際問(wèn)題。在實(shí)踐框架建構(gòu)領(lǐng)域,國(guó)際經(jīng)驗(yàn)是倡導(dǎo)“以研究為基礎(chǔ)的政策制定”[20]。因此,可在大規(guī)模調(diào)研本土學(xué)校、家長(zhǎng)等多方主體的訴求、希冀和價(jià)值觀念的基礎(chǔ)上,立足當(dāng)前中國(guó)的轉(zhuǎn)型背景、文化傳統(tǒng)以及基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實(shí)需求,整合教育學(xué)、社會(huì)學(xué)和管理學(xué)等多方面的專業(yè)力量,轉(zhuǎn)化國(guó)外家校合作的理論和實(shí)踐成果,聚焦家校合作的實(shí)證研究和案例分析,改進(jìn)、完善和創(chuàng)新家校合作的內(nèi)容與形式,建構(gòu)起符合中國(guó)國(guó)情、富有中國(guó)特色的家校合作實(shí)踐框架。需要強(qiáng)調(diào)的是,作為“元政策”,實(shí)踐框架要明確規(guī)定家校合作最基本的規(guī)范和要求,如家校合作的規(guī)定動(dòng)作、標(biāo)準(zhǔn)、程序、責(zé)任等,保證區(qū)域家校合作工作有章可循,區(qū)域推進(jìn)家校合作“一盤(pán)棋”。

2.借助行政力量推進(jìn)實(shí)踐框架落地

各級(jí)教育主管部門應(yīng)將“家校合作納入政府統(tǒng)一的教育規(guī)劃,納入教育機(jī)構(gòu)專門編制,納入教育財(cái)政預(yù)算,納入師范教育和教師職前、在職培訓(xùn)體系,納入對(duì)各級(jí)政府的教育評(píng)估指標(biāo)”,[21]通過(guò)政府的科層組織方式建構(gòu)“動(dòng)員式”的權(quán)威關(guān)系、資源配置渠道,將家校合作嵌入并融合到學(xué)校、教師本職工作中去,促使家校合作從自發(fā)的“小作坊式”的實(shí)踐模式轉(zhuǎn)向區(qū)域推進(jìn)的實(shí)踐模式。同時(shí),鼓勵(lì)自下而上的“獨(dú)立探索”,要為學(xué)校、家庭保留靈活調(diào)試和因地施策的空間,鼓勵(lì)學(xué)校、教師和家庭在家校合作實(shí)踐框架的總體設(shè)計(jì)之下,根據(jù)自身的條件和情況開(kāi)發(fā)“創(chuàng)新動(dòng)作”,因地制宜地開(kāi)展家校合作,用自下而上的個(gè)案經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐智慧推動(dòng)家校合作不斷創(chuàng)新,形成區(qū)域推進(jìn)家校合作的上下結(jié)合、上下對(duì)稱。

3.完善實(shí)踐框架動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)機(jī)制

家校合作實(shí)踐框架的建構(gòu)并非線性流程,框架的執(zhí)行是建構(gòu)過(guò)程中必不可少的環(huán)節(jié)之一。在區(qū)域推進(jìn)家校合作過(guò)程中,要根據(jù)下級(jí)對(duì)實(shí)踐框架的情境化理解和執(zhí)行反饋,不斷反思和調(diào)整實(shí)踐框架,進(jìn)行有針對(duì)性地細(xì)化、補(bǔ)漏和糾偏,從而增強(qiáng)實(shí)踐框架的科學(xué)性、可行性和有效性。因此,實(shí)踐框架建構(gòu)不是一個(gè)一蹴而就、一勞永逸的短期行動(dòng),而是一個(gè)周而往復(fù)的、持續(xù)的、沒(méi)有終點(diǎn)的長(zhǎng)期過(guò)程。在此過(guò)程,要以理論框架指導(dǎo)實(shí)踐,以實(shí)踐補(bǔ)充和發(fā)展理論框架,不斷查缺補(bǔ)漏、不斷動(dòng)態(tài)調(diào)試,直到實(shí)踐框架調(diào)整到最佳狀態(tài)。

總的來(lái)說(shuō),區(qū)域推進(jìn)家校合作要以制度化的剛性方式規(guī)范化和秩序化家校合作實(shí)踐框架,增強(qiáng)家校合作的統(tǒng)整力和執(zhí)行力,同時(shí)為了避免實(shí)踐層面低水平的重復(fù)和大面積的簡(jiǎn)單復(fù)制,要鼓勵(lì)自下而上的探索創(chuàng)新和基于科研實(shí)證的動(dòng)態(tài)調(diào)試,形成高層的政策引領(lǐng)和權(quán)威供給與地方的自主創(chuàng)新和動(dòng)態(tài)調(diào)試相結(jié)合的良性運(yùn)行機(jī)制,實(shí)現(xiàn)政策規(guī)范性與政策韌性之間的良性平衡。