課程思政的理念、機理與教學要旨

易小兵

(上海電力大學馬克思主義學院,上海 210306)

《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》(2017年)明確要求 “梳理各門專業(yè)課程所蘊含的思想政治教育元素和所承載的思想政治教育功能,融入課堂教學各環(huán)節(jié),實現(xiàn)思想政治教育與知識體系教育的有機統(tǒng)一?！盵1]課程思政正是以課程科學文化知識為教育載體的一種培育精神信仰、完善道德人格的育人活動。從核心層面看,課程思政是以 “課程建構(gòu)精神”[2]為理念指導,以隱性思想政治教育方式開展課堂深度教學,在課程知識中“知”的價值和“德”的價值相互融通的基礎上,通過精神信仰的內(nèi)外化,造就社會主義建設者和接班人。

一、課程思政的理念指導:課程建構(gòu)精神

思想政治教育(簡稱“思政”)是關(guān)涉教育的價值指向和個體德性發(fā)展的特殊精神實踐活動,是整個高校教育的靈魂與旨歸。課程思政是從解決人的思想認識問題出發(fā),以課程設置、實施為活動載體,在知識傳遞過程中提升學生的精神素養(yǎng)。因此,課程思政就是以課程為載體,通過精神建構(gòu),實現(xiàn)育人價值和功能的實踐活動。簡言之,課程思政就是課程建構(gòu)精神的育人實踐活動。

1.課程建構(gòu)精神是對課程建構(gòu)知識和技能的超越

在高校各門課程的實施中,存在兩種誤區(qū)。一是德育教育知識化。把德育簡單地理解為道德和價值觀知識的傳授,過分強調(diào)知識的標準化、體系化,忽視將價值觀內(nèi)化為信念,外化為行為的育人過程。高校德育課程單一的知識化傾向,造成德育的自我遮蔽與消解。二是學科知識教育去德育化。只停留在課程建構(gòu)知識、技能或課程建構(gòu)理智的圈層,過分強調(diào)知識的傳授、技能的培養(yǎng),遮蔽知識所蘊含的文化價值和精神意義,甚至奉學科知識的“客觀、中立和價值無涉”為圭臬,把人的精神、價值和意義完全排斥在知識的視野之外,造成事實與價值的二元對立,弱化了課程系統(tǒng)知識“德”的價值引領(lǐng)作用。知識教育與德育相脫節(jié),不僅使“思政課程”成了德育工作的“孤島”,而且造成教學與教育相脫離,嚴重背離了課程育人的本原。因為,課程的真諦在于“知識”與“能力”,“知識”與“信仰”的統(tǒng)一。課程思政的推出,正是從人的精神層面去尋求“立德”“求知”的統(tǒng)一,去理解高校課程改革的著力點。在課程目標上,型塑正確的核心價值觀,讓大學生成為德才兼?zhèn)?、全面發(fā)展的人才。在課程內(nèi)容上,以責任擔當精神為核心,充分挖掘課程知識蘊含的人文底蘊、科學精神。在課程實施上,強調(diào)學生精神世界的塑造,智慧與德性的涵養(yǎng)。在課程評價上,凸顯學生行為表現(xiàn)觀測點。

2.課程建構(gòu)精神是對課程價值問題的戰(zhàn)略性表達

課程價值不是對課程“什么知識有價值”的追問,而是對課程“對誰有價值”的主體反思?；诖?課程具有兩個基本的價值維度,一是“個體本位”價值維度,二是“社會本位”價值維度。從“個體本位”看,課程價值強調(diào)“知”“行”合一,“德”“才”兼?zhèn)?“德”為先。從“社會本位”看,課程價值重點強調(diào)國家認同、社會責任和文化傳承,突出個體精神塑造與社會精神體系建構(gòu)的統(tǒng)一。[3]課程建構(gòu)精神實踐活動,從課程價值的兩個維度回答了我國大學“培養(yǎng)什么人”“為誰培養(yǎng)人”的根本問題。課程建構(gòu)精神,一方面不僅僅注重知識的傳授和技能的培養(yǎng),而且要滿足個體精神文化的需求;另一方面要將知識中蘊含的價值融入國家意識形態(tài)方向,引導學生滿足“四個服務”,即“為人民服務,為中國共產(chǎn)黨治國理政服務,為鞏固和發(fā)展中國特色社會主義制度服務,為改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設服務”[4]的精神要求。課程建構(gòu)精神,重點強調(diào)政治認同、國家意識、文化自信、人格養(yǎng)成與知識、技能傳授的統(tǒng)一,國家目標、社會理想、個人修養(yǎng)與專業(yè)本領(lǐng)的統(tǒng)一。習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出,要用好課堂教學這個主渠道,各類課程與思想政治理論課同向同行,形成協(xié)同效應。[5]課程構(gòu)建精神的旨趣在于整合高校各類課程中蘊含的社會主義核心價值觀所倡導的精神要素,提升課程德育育人的位階,切切實實“守好一段渠、種好責任田”,形成高校思想政治工作的協(xié)同效應?？傊?價值傳導、精神引領(lǐng)應貫穿于學校的辦學定位、人才培養(yǎng)目標、學科發(fā)展、專業(yè)培養(yǎng)、課程目標、課程內(nèi)容、課程教學、課程評價、教材建設、教師專業(yè)發(fā)展和制度體系等各個環(huán)節(jié)、各個方面、各個過程,并構(gòu)成“立德樹人”育人工作的閉合環(huán)路。

二、課程思政的內(nèi)在機理:課程知識中“知”和“德”的價值互通互現(xiàn)

課程思政是科學與人文融合育人的有效形式。從狹義上做界定,科學與人文是兩種學科?？茖W主要指自然科學,人文主要指人文社會科學。學科課程知識,是以學科知識為基礎的。從狹義上看,人文社會科學學科以人為尺度,主要研究主觀世界即“人道”,回答的是“應然”的問題;自然科學學科以物為尺度,主要研究客觀世界即“天道”,回答的是“實然”的問題。人文社會科學學科知識(簡稱為人文知識)和自然科學學科知識(簡稱為科學知識(狹義)),在其內(nèi)容及其形成的途徑方式中都體現(xiàn)著特有的精神氣質(zhì)。一是知識的人文性特質(zhì)。知識的人文性特質(zhì),是由人的智慧、情感、思想和人格所組成的知識的內(nèi)在實質(zhì)內(nèi)容決定的,主要強調(diào)的是對“善”和“美”的價值判斷,體現(xiàn)的是“德”的價值。[6]二是知識的科學性特質(zhì)。知識的科學性特質(zhì),是由知識的符號、意思、邏輯所組成的知識的外在形式內(nèi)容決定的,主要強調(diào)的是對“真”的價值判斷與追求,體現(xiàn)的是“知”的價值。[7]人文知識的特質(zhì)重在人文性,但也有科學性的一面;科學知識的特質(zhì)重在科學性,但也有人文性的一面。課程知識中的人文性和科學性成分,是課程思政可能性的“基因”特質(zhì)。

1.科學知識的科學性成分和人文性成分

一是科學知識的科學性成分中“真”的價值?！罢妗笔侵甘挛锏谋举|(zhì)和規(guī)律,“真”的知識,注重客觀,堅持理性,講求實證。一方面,科學知識本身就是馬克思主義理論的重要來源。自然科學的相關(guān)理論(科學經(jīng)驗)是馬克思主義理論的重要理論依據(jù),如細胞學說、能量守恒與轉(zhuǎn)化定律、達爾文的進化論等。另一方面,科學知識的真理性、客觀規(guī)律性、實證性, 能強化馬克思主義的辯證唯物主義觀點和歷史唯物主義觀點;科學知識中的理性成分有利于培養(yǎng)學生的證據(jù)意識、邏輯能力以及質(zhì)疑批判和創(chuàng)新意識。科學知識中的科學性成分是人們對客觀世界研究的真實程度、廣度和深度的反映,它不僅有利于學生形成馬克思主義的世界觀和方法論,而且對學生德性的發(fā)展有“曲通”的作用。所謂“曲通”作用,就是指科學知識中的科學性成分能為道德認知的形成提供基礎和依據(jù),為明智的道德判斷和道德選擇能力的形成提供幫助,但科學知識中的科學性成分與道德之間又不是“直通”的關(guān)系。[8]

二是科學知識的人文性成分中“善”的價值。任何科學知識都是人對自然、事物認識的反映,都要指涉“人性”?！啊啤?是指對他人、社會、自然的一種有益態(tài)度?！盵9]科學知識中的人文性因素主要回答求真“為了什么”“為了誰”這一系列價值問題,即要解答出求真過程中向善的態(tài)度——道德的真誠和情感的真摯。這種向善的態(tài)度,一方面形成于科學活動過程之中;另一方面蘊含于科學活動結(jié)果(科學知識)之中。因此,科學知識創(chuàng)造和發(fā)展進程(學科、專業(yè)課發(fā)展的演進歷史)中的人、物、事所表現(xiàn)出來的科學精神、科學智慧,是向善價值導向的重點部分。如科學知識的社會價值、歷史貢獻;杰出科學家為減輕人類痛苦、增加幸福,對他人、社會、自然作出有益貢獻的科學研究;尊重他人、團結(jié)協(xié)作的品質(zhì),追求真理的信念,求真務實的作風,“科學沒有國界,科學家有祖國”的愛國主義精神,等等。

三是科學知識的人文性成分中“美”的價值。理性與求真始終蘊含著美的人文精神,這種美來自自然界的內(nèi)在規(guī)律,內(nèi)在結(jié)構(gòu)的秩序性、統(tǒng)一性與和諧性的圖景與審美者對自然、對科學的熱愛之情的情景交融?？茖W知識之美,美在和諧,美在簡單,美在對稱,美在新奇。如數(shù)學中各種公式、定理、定律是對客觀世界存在的秩序、對稱、和諧、統(tǒng)一的美的反映;物理知識中反應的物理現(xiàn)象之美、物理規(guī)律之美;化學知識中體現(xiàn)的物質(zhì)結(jié)構(gòu)之美等等?？茖W知識之美主要表現(xiàn)為一種理性的美,體現(xiàn)了自然規(guī)律和人設定的標準和尺度的和諧統(tǒng)一。這種理性美,不僅便于學生體驗到自然界的美,并由此產(chǎn)生愉悅感,而且有利于培養(yǎng)學生科學的審美價值觀。一方面由真及美、以美達真。因為美的前提在于真,在科學技術(shù)活動中,審美對象只有反映真(自然規(guī)律),才具有美的意義,而以美啟真的科學思維方法又使美具有求真的功效。另一方面由美達善,美善相樂。因為科技工作者通常在揭示自然美的過程中造福人類。

2.人文知識的人文性成分和科學性成分

一是人文知識的人文性成分中“善”的價值。人文知識是關(guān)于人與人、人與社會關(guān)系的知識,其基本范圍是人的內(nèi)心活動、精神世界及作為人的精神的客觀表達的文化傳統(tǒng)及其辯證關(guān)系,人所組成的社會及其相互關(guān)系。人文性具有一種訴諸情緒、情感、意志、直覺、想象、價值的氣質(zhì)特征,是對人以及人類認識和態(tài)度的深刻反映。人文知識中的人文性成分主要體現(xiàn)在對事物的意義和價值的探尋上,重點強調(diào)尊重人的價值,尊重個人作為生命和社會成員的存在以及理解人的完整性——在個體本質(zhì)完善的過程中追求生命的真諦;在個體超越自身,關(guān)切人類的共同命運的過程中,感悟和追問人類道德的真諦。如閱讀和欣賞文學和藝術(shù)作品,能使人在人文情景中反觀自身,提升精神境界;文學和藝術(shù)的中外比較,能使人激起愛國情感,堅定文化自信等。

二是人文知識的人文性成分中 “美”的價值。人文知識外在的形式內(nèi)容給人以“知”的價值,內(nèi)在的實質(zhì)內(nèi)容卻給人以審美的價值。如小說、詩歌、繪畫、建筑、音樂、戲曲、影視等藝術(shù)形式,可以促進人文情韻與詩性的發(fā)展。人文知識中的聲音美、語言美、形象美和情感美,易使人在感官的愉悅享受中,走向深層的精神體驗,走向心靈的凈化。人文知識美的藝術(shù)形式,利于人們在認識美、發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美的過程中,確立正確的審美價值取向。

三是人文知識的科學性成分中“真”的價值。人文社會科學雖然不同于實證的自然科學,但也是科學。因為其在本質(zhì)上也是人的一種理性認識活動,也注重“邏輯”和“證據(jù)”,講事實、求規(guī)律、重實踐標準。正如恩格斯曾指出,人類社會也有自己的科學,就如同自然界有自己的科學一樣。皮亞杰也論證了人文科學是“科學圓圈”中重要的一環(huán),并強調(diào)這一環(huán)一旦斷裂,“科學圓圈”就會斷裂。因此,人文知識中蘊含著豐富的科學思維和科學方法。一方面,人文知識中蘊含的科學思維為學生對人的精神生活或精神世界的探索提供理性基礎。人文知識是偏向于感性層次的一種認識,但也包含著一定的理性成分,尤其是人文知識中對于人的生活的意義、價值、理想、信念、精神境界的表達,在觸及內(nèi)在的“形而上”的層面時,需要通過人的概括、抽象、邏輯的理性思維,才能內(nèi)化為人的深層意識,形成人的穩(wěn)定人格品質(zhì)。另一方面,人文知識中蘊含的科學方法,利于人們對“人道”的體驗、覺悟。如在社會調(diào)查研究中,人們通過運用假設演繹、田野調(diào)查、數(shù)據(jù)統(tǒng)計等科學的方法與技術(shù),收集和分析資料,去認識和解釋社會現(xiàn)實,掌握學科基本原理,親身感受和直接體認人類社會發(fā)展的終極價值。

三、課程思政的教學要旨:由“表層教學”走向“深度教學”

“深度教學”是相對于“表層教學”而言的,“表層教學”是僅僅圍繞著課程知識外在的形式內(nèi)容,即知識的符號性的存在和確定性的結(jié)果等進行傳授,給人以“知”的價值的教學。“深度教學”是基于知識的外在形式內(nèi)容傳授基礎之上,通過揭示知識的內(nèi)在實質(zhì)內(nèi)容,即知識蘊含的人文價值、文化精神,以涵養(yǎng)學生精神成長的教學。課程思政倡導的“深度教學”,是一種由課程知識建構(gòu)精神的教學。

1.“深度教學”是“教學性教育”和“教育性教學”的統(tǒng)一

課程思政是一種作為知識傳遞過程的教學和作為“思想價值引領(lǐng)”之形成的思想政治教育相融合的育人實踐活動?！敖虒W”指的是傳授具體的知識和技能等,“教育”則主要指對學生價值追求的引導。[10]從課程的實施看,課程思政就是指課堂教育與教學融合育人,表現(xiàn)為“教學性教育”與“教育性教學”的統(tǒng)一。

一是“教學性教育”。沿著思想政治教育—課程—課程思政的思路看,課程思政表明思想政治教育寓于課程的教與學的實踐活動之中。即是說,思想政治教育實踐活動是以高校各門課程為載體,通過課堂的教與學的活動形式開展的。在此情形下,思想政治教育就把教學作為主要手段、途徑,課程思想政治教育就是一種“教學性教育”?？梢赃@么說,思想政治教育的終極目的與文化知識的傳授是同一個過程,思想政治教育如果沒有教學,則是一種失去手段的目的。從廣義上講,課程即學校中有組織的教育內(nèi)容,不僅指知識技能方面的內(nèi)容,還包括思想品德、行為習慣、身體素質(zhì)等各個方面。[11]從狹義看,課程就是“學校教學的科目和進程”的集合。所以,彰顯 “教學性教育”,就需整合思想政治教育課程資源,構(gòu)建顯性思政與隱性思政交互融合的課程體系。重點要在強化“思政課程”的基礎上,做好綜合素養(yǎng)課程、專業(yè)課程的課程轉(zhuǎn)化工作,構(gòu)建各類顯性課程中的思想政治教育隱性課程。一方面,運用德育的學科思維,通過“課程融入”(curriculum infusion)和“課程統(tǒng)整”(curriculum integration)的方式,對高校現(xiàn)有課程進行選擇、改編、整合、補充和拓展。從課程實施看,就是將文化價值和精神元素融入現(xiàn)有課程的課堂教學中,并進行精神教化。另一方面,以主題為視角,整合時政熱點、社會熱點、國家大事等內(nèi)容,用不同學科的表達方式,開發(fā)專題課程(curriculum specialization)。這類課程通過課堂專題式教學,為學生成長提供精神指引。如“大國方略”“治國理政”“中國道路”等政治類專題課程,倡導“中國價值”,塑造“中國精神”;“一帶一路”“中國智慧”“人文中國”等文化類專題課程,培育文化底蘊、增強文化自信。但是,課程思政在施行過程中,應區(qū)分出德育顯性課程的課堂教學和德育隱性課程的課堂教學,以避免出現(xiàn)思政課“通識化”或?qū)I(yè)(通識)課“思政化”的錯誤傾向。由是觀之,“教學性教育”就揭示這樣一個事實:課程思政是融會于高校課程教學中的一種教育影響力。

二是“教育性教學”。沿著課程—思想政治教育—課程思政的思路看,課程思政寓于課程教學承載著思想價值引領(lǐng)功能。習近平總書記指出,思政課教學要“堅持價值性和知識性相統(tǒng)一”。這也從廣義層面揭示了課程是知識性和價值性的統(tǒng)一,課堂教學必然包含兩個層次的內(nèi)容:其一,知識體系;其二,價值體系。知識是載體,價值觀是最終目標?！翱茖W教育學之父”赫爾巴特認為,既沒有“無教學的教育”,也沒有“無教育的教學”,教學的終極目的是形成人的德性。同時,離開了思想政治教育的教學,就只是一種手段,而沒有目的。在此情形下,“教育性教學”就意味著課程教學內(nèi)在地包含“融合教育”(confluent education)。 “融合教育”旨在統(tǒng)整教育中的認知領(lǐng)域與情意領(lǐng)域,它是“個人的、集體的學習中情意性、認知性諸要素的統(tǒng)合”,[12]是價值教育的一種手段。對于課程思政而言,這種“教育性教學”更加強調(diào)教學中的情意教育(affective education)。情意教育旨在培養(yǎng)人的感情與價值,創(chuàng)造情意發(fā)展(affective development)(情緒、感情、態(tài)度、價值)同其認知發(fā)展(cognitive development )(理智、知識、理解)相結(jié)合的強有力的方法。[13]這一方法就表現(xiàn)為課程教學的目標、內(nèi)容、方法、效果等環(huán)節(jié)都要承載著思想政治教育的目標、元素、原理、原則、方法、評價等因素。課程教學要具有鮮明的價值向度,要在傳授知識、技能的過程中,有意識地滲透對學生的思想品德、情感態(tài)度、價值觀的教育,加強理想信念、家國情懷、品德修養(yǎng)、奮斗精神等方面的培育。由是觀之,“教育性教學”就揭示這樣一個事實:課程思政是高校課程教學所承載的一種思想價值影響力。

2.“深度教學”是以知識的通感教育為主要形式的教學

“深度教學”重點強調(diào)通過深度挖掘知識蘊含的智慧、情感、思想和人格價值,使學生自主地獲得課程知識內(nèi)在的實質(zhì)內(nèi)容,即精神文化層面的意義,并陶鑄心靈。“深度教學”的要旨就在于涵養(yǎng)學生精神成長的文化價值,過程就是知識達成價值。借鑒美國課程理論專家多爾(W.E.Doll)提出的知識達成價值的“科學性(science)”“敘事性(story)”“精神性(sprit)”三重結(jié)構(gòu)路徑理論,[14]可以得知,在“深度教學”過程中,由知識的表層科學性成分(如知識的符號、意思、邏輯)走向知識的深層精神性成分(如知識的人文價值),需要依賴經(jīng)驗參與和情境體驗。即是說,學生在一定的敘事性情境(如生活情境、情感情景)中由“經(jīng)驗”走向“體驗”,并在體驗中達成知識的表層成分和深層成分的通感。所謂通感就是各種心理活動之間的相互轉(zhuǎn)化,如思維與想象之間、記憶與思維之間、記憶與想象之間可以相互轉(zhuǎn)化。[15]爾后,在知識的通感中使學生構(gòu)建精神意義,并內(nèi)化為精神信仰,外化為符合科學精神和人文精神指向的行為,即符合求真、求善、求美指向的行為。知識的通感教育關(guān)鍵在于構(gòu)建“體驗課堂”。此“體驗”是“超越經(jīng)驗”統(tǒng)一于自我、自然和社會的追求人的精神建構(gòu)的價值生成方式?！绑w驗課堂”揭示了人作為一種精神存在的根本規(guī)定,在追求知識的同時也追求意義,在追求智能的同時也追求個性價值?！绑w驗課堂”是在社會主義核心價值觀指引下,指向人的自然性、自主性和社會性健全發(fā)展的“個性化課堂”。因而,“體驗課堂”的關(guān)鍵在于學生的親身參與、體驗與感悟,在于學生在輕松、愉快、溫暖、自由的教育情境中形成某種“關(guān)聯(lián)”體驗,即課程知識深層的文化價值和自身知識經(jīng)驗、生活經(jīng)驗、生命體驗深度關(guān)聯(lián)的體驗。這種體驗往往是無意識的,是人在不知不覺中對某種事物形成認識、產(chǎn)生體驗。它強調(diào)的是沒有自覺意識的心理過程,并非指“沒有意識”。學生在有意識對知識的科學性層面內(nèi)容尋求認知的同時,在“著物物不知”的情境下,不知不覺深入到知識的文化價值層面。因為,此時教師的價值引導意圖是隱藏的,而有關(guān)價值引導的內(nèi)容又滲透在看似隨機的教育情境之中。這種情境的創(chuàng)設需要借助“故事”“人物”“現(xiàn)象”“問題”等的切入來激發(fā)最佳“觸點”,深刻闡釋專業(yè)知識的“學理”和“事理”。闡釋專業(yè)知識的“學理”,就是通過展現(xiàn)專業(yè)知識的理性之美,彰顯專業(yè)知識的德性之善,演繹專業(yè)知識的思維之妙,以達理性與德性的統(tǒng)一,彰顯教學的理論深度。詮釋專業(yè)知識的“事理”,就是要將專業(yè)知識轉(zhuǎn)換為可感可知的“生活存在”,以一種具象化的生活形態(tài)詮釋生產(chǎn)的原理、生活的哲理和做人的道理,提升教學的實踐溫度。