小學(xué)英語教師課程素養(yǎng)現(xiàn)狀研究

郭桂清 黎詩 葉袖 李運華

【摘 要】課程素養(yǎng)是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，是關(guān)乎課程要素的教師個體品質(zhì)。采用“小學(xué)英語教師課程素養(yǎng)量表”，隨機抽取廣州市小學(xué)英語教師為被試，結(jié)合測量法、訪談法考查小學(xué)英語教師課程素養(yǎng)水平。結(jié)果表明，小學(xué)英語教師的課程素養(yǎng)總體水平較高，其中課程意識和課程反思能力較強，課程知識和課程開發(fā)能力較弱；不同工作任務(wù)的小學(xué)英語教師課程素養(yǎng)水平存在極顯著差異，相較于“單純教學(xué)”型教師和“教學(xué)為主、科研為輔”型教師，“教學(xué)與科研并重”型教師的課程實施能力、課程反思能力和課程開發(fā)能力相對較強，教育科研是有效提升教師課程素養(yǎng)的重要途徑。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)英語教師 課程素養(yǎng) 現(xiàn)狀

【中圖分類號】G451 ?【文獻標(biāo)識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2023）08-15-04

一、引言

教師專業(yè)素養(yǎng)是近年來的教育熱點話題，課程素養(yǎng)作為教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，一直受到學(xué)者的廣泛關(guān)注。隨著課程改革的不斷推進和“雙減”政策的推進實施，教師面臨著各種新問題、新挑戰(zhàn)。在教學(xué)實踐中，部分教師教育理念更新慢、課程反思意識薄弱和課程設(shè)計開發(fā)能力不足等課程素養(yǎng)問題突出，一些教師難以適應(yīng)當(dāng)前教育改革大潮，教育教學(xué)工作倍感吃力。世界各國教育改革實踐證明，教育改革的核心是課程改革，而“改革的質(zhì)量與效果如何，關(guān)鍵在于教師的課程素養(yǎng)”［1］。為了讓教師更好地適應(yīng)教育改革，能有效解決教育改革過程中不斷出現(xiàn)的新問題，許多專家學(xué)者對教師專業(yè)素養(yǎng)中的重要組成部分——教師課程素養(yǎng)進行了深入研究，并取得了一定的研究成果。就目前有關(guān)教師課程素養(yǎng)的研究成果來看，國內(nèi)外研究者主要采用質(zhì)性思辨方法，開展“教師素養(yǎng)”“核心素養(yǎng)”等方面的研究。本文采用實證研究方法，通過調(diào)研小學(xué)英語教師課程素養(yǎng)現(xiàn)狀，揭示小學(xué)英語教師的課程素養(yǎng)特征，構(gòu)建教師課程素養(yǎng)提升策略，為促進教師專業(yè)成長提供一些理論和實踐指導(dǎo)，為教育研究者提供借鑒和啟發(fā)。

課程素養(yǎng)由“課程、素養(yǎng)”兩個詞組成，最終指向的是“素養(yǎng)”。［2］教師課程素養(yǎng)是一項重要的專業(yè)素養(yǎng)，是關(guān)乎課程要素的教師個體品質(zhì)，體現(xiàn)在教師專業(yè)素養(yǎng)中。本文的教師課程素養(yǎng)，是指教師經(jīng)過長時間學(xué)習(xí)和實踐所具備的具有能動創(chuàng)造意義的基本文化修養(yǎng)。筆者通過理論構(gòu)建和實踐驗證，認(rèn)為教師課程素養(yǎng)主要包括課程知識、課程意識、課程實施能力、課程反思能力和課程開發(fā)能力五個要素。小學(xué)英語教師課程素養(yǎng)是指教師在英語課程活動過程中主動學(xué)習(xí)、主動探索而動態(tài)生成的課程要素發(fā)展水平。

二、研究方法

（一）被試

在廣州市隨機抽取小學(xué)英語教師為測量和訪談樣本，測量采用問卷星發(fā)放問卷，一共發(fā)放量表173份，回收有效問卷173份，問卷回收率為100%。為確保訪談樣本的代表性和典型性，采用目的性抽樣與異質(zhì)性抽樣相結(jié)合的抽樣方法，抽取訪談對象12人，以預(yù)先準(zhǔn)備好的訪談提綱展開問答式深度訪談，樣本樂意接受訪談；選取訪談對象時充分考慮年齡、職稱、職務(wù)、學(xué)歷、任教年級、參與科研等。

（二）研究材料

測量工具為課題組自行研制的“小學(xué)英語教師課程素養(yǎng)量表”。量表由5個因子組成：課程知識、課程意識、課程實施能力、課程反思能力、課程開發(fā)能力。課程知識反映小學(xué)英語教師的課程理論知識和實踐知識水平；課程意識反映教師對教育要素反思的自覺程度；課程實施能力反映教師對既定課程計劃的轉(zhuǎn)化和執(zhí)行能力；課程反思能力反映教師對課程各材料關(guān)系反復(fù)思考、尋求認(rèn)同等的傾向；課程開發(fā)能力反映教師加工整合、評估和運用課程資源的創(chuàng)造能力。以上各因子分別對應(yīng)7個、6個、6個、7個、8個題項，量表共34題，KMO=0.925，Bartlett's球形檢驗在0.001上顯著，經(jīng)因子分析驗證，量表結(jié)構(gòu)合理；量表Cronbach系數(shù)為0.97，5個因子Cronbach系數(shù)分別為0.92、0.91、0.83、0.94、0.93，量表信效度符合測量學(xué)要求。問卷采用Likert 5點自評方式，程度為5（完全符合）、4（比較符合）、3（不確定）、2（比較不符合）、1（完全不符合），得分越高，表示教師課程素養(yǎng)水平越高。

（三）研究程序與數(shù)據(jù)處理

主試把問卷星發(fā)給被試所在學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)，由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)直接發(fā)給被試進行測試；訪談在被試學(xué)校辦公室展開，訪談時主試和被試一對一對話。使用SPSS23.0軟件進行統(tǒng)計分析。

三、結(jié)果與分析

（一）小學(xué)英語教師課程素養(yǎng)總體情況分析

為了考查小學(xué)英語教師課程素養(yǎng)水平及特點，對小學(xué)英語教師課程素養(yǎng)及其因子得分進行統(tǒng)計，并作比較檢驗，結(jié)果如表1所示。

從表1可以看出，小學(xué)英語教師課程素養(yǎng)得分均值為3.30，居于“比較符合”和“不確定”之間，說明小學(xué)英語教師課程素養(yǎng)總體水平較高。對教師課程素養(yǎng)下屬各因子均值作單樣本檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：課程知識、課程意識、課程反思能力、課程開發(fā)能力的得分均值差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），說明小學(xué)英語教師課程素養(yǎng)各個因子水平不相同，其課程知識和課程開發(fā)能力相對較弱，課程意識和課程反思能力相對較強。

（二）不同工作任務(wù)教師課程素養(yǎng)水平的差異分析

教師在學(xué)校的工作主要有教學(xué)和科研，教學(xué)是學(xué)校的中心工作，也是教師的工作重心，隨著時代進步，教育科研也成為教師的重要工作內(nèi)容。根據(jù)教師工作重心的不同，可以把教師分為三類：一是視教學(xué)工作為全部的“單純教學(xué)”型教師，他們在學(xué)校把自己的全部時間和精力放在教學(xué)工作上，不參與教育科研活動；二是以教學(xué)工作為主的“教學(xué)為主、科研為輔”型教師，他們在學(xué)校把主要精力放在教學(xué)工作上，有時候參與教育科研活動；三是同時兼顧教學(xué)和科研工作的“教學(xué)與科研并重”型教師，他們將教學(xué)和科研放在同等重要的位置，把自己的時間和精力均勻分配在教學(xué)和科研工作上。

為了考查不同工作任務(wù)對小學(xué)英語教師課程素養(yǎng)的影響，對工作任務(wù)為“單純教學(xué)”“教學(xué)為主、科研為輔”和“教學(xué)與科研并重”的小學(xué)英語教師課程素養(yǎng)得分作統(tǒng)計分析，結(jié)果如表2所示。

從表2可以看出，不同工作任務(wù)的小學(xué)英語教師課程素養(yǎng)水平得分存在極顯著差異（F=5.32，P＜0.01）。通過比較分析發(fā)現(xiàn)，工作任務(wù)為“單純教學(xué)”“教學(xué)為主、科研為輔”的小學(xué)英語教師課程素養(yǎng)得分較低，“教學(xué)與科研并重”的小學(xué)英語教師課程素養(yǎng)得分較高。

不同工作任務(wù)的小學(xué)英語教師的課程實施能力、課程反思能力和課程開發(fā)能力得分存在極顯著差異（F=6.38，F(xiàn)=6.13，F(xiàn)=4.02，P＜0.01），表現(xiàn)為“單純教學(xué)”和“教學(xué)為主、科研為輔”的小學(xué)英語教師的課程實施能力、課程反思能力和課程開發(fā)能力得分較低，“教學(xué)與科研并重”的小學(xué)英語教師的得分較高。說明“單純教學(xué)”“教學(xué)為主、科研為輔”教師的課程實施能力水平、課程反思能力水平和課程開發(fā)能力水平低于“教學(xué)與科研并重”教師的水平。

四、探討與總結(jié)

（一）小學(xué)英語教師的課程素養(yǎng)總體水平較高

本研究結(jié)果與大多數(shù)學(xué)者的研究結(jié)論一致。“素養(yǎng)就是人們在先天的素養(yǎng)基礎(chǔ)上，在實踐活動中養(yǎng)成的具有能動創(chuàng)造意義的一系列的品質(zhì)?！保?］優(yōu)越的實踐環(huán)境和適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)動機是促使教師課程素養(yǎng)提高的重要因素，諸多教育政策和豐富的學(xué)習(xí)資源為當(dāng)前教育改革提供了良好環(huán)境。一直以來，上層不斷出臺教師培養(yǎng)培訓(xùn)政策文件，各地經(jīng)常舉辦學(xué)術(shù)講座、線上線下培訓(xùn)和校本培訓(xùn)，教師獲得了大量尋求專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)渠道和學(xué)習(xí)資源，有了許多專業(yè)學(xué)習(xí)、提升專業(yè)素養(yǎng)的機會。在教育實踐中，許多教師與時俱進，主動更新教育觀念，積極關(guān)注學(xué)科前沿，他們勇于直視和解決教育教學(xué)實踐中遇到的問題，主動進行教育教學(xué)改革，大膽創(chuàng)新，自覺激活自我發(fā)展動機。在教育教學(xué)改革進程中，這些良好的環(huán)境和條件成為推動教師有效提升課程素養(yǎng)水平的重要影響因素，致使教師的課程素養(yǎng)保持較高水平。

在進行個別訪談時發(fā)現(xiàn)，小學(xué)英語教師比較缺乏系統(tǒng)的課程理論知識，缺乏合理加工、整合、評估和運用課程資源的能力，他們的課程創(chuàng)生意識和能力較弱；一些小學(xué)英語教師存在不重視更新理論知識，不主動提升教學(xué)技能，不積極參與科研活動等問題，這導(dǎo)致小學(xué)英語教師的課程知識和課程開發(fā)能力處于較低水平。小學(xué)英語教師的課程知識、課程開發(fā)能力還有較大的提升空間。

小學(xué)英語教師的課程意識和課程反思能力相對較強。小學(xué)英語教師的課程意識水平相對較高，是因為很多教師對教育各要素的自覺反思性較高，對英語課程新舊材料關(guān)系進行重新思考、尋求認(rèn)同的傾向較強；中老年教師對舊課程印象深刻，形成了一些適應(yīng)于舊課程的固定教學(xué)模式，他們對新課程的感悟與思考較多；年輕教師是在舊課程教育時期接受的中小學(xué)教育，受舊課程影響大，他們會經(jīng)常碰到新舊課程沖突，需要關(guān)注新課程改革，在教育教學(xué)實踐中貫徹新課程理念，踐行新課程教學(xué)。調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，99.4％的教師能夠“根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況來改進自己的教學(xué)行為”，98.3％的教師認(rèn)為“教師應(yīng)通過不斷反思來創(chuàng)新和完善課程”，78.6％的教師會“根據(jù)學(xué)生實際對課程目標(biāo)作出適當(dāng)調(diào)整”?！案倪M教學(xué)行為”“創(chuàng)新和完善課程”“調(diào)整課程目標(biāo)”這些因素督促小學(xué)英語教師不斷提高課程意識水平。

“良好的課程反思能力是教師順利進行課程反思的前提和基礎(chǔ)?！保?］大部分小學(xué)英語教師的反思意識和反思能力較強，經(jīng)常對課程目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果、教學(xué)方法與手段、教師自身和學(xué)生學(xué)習(xí)等方面進行反思。在訪談中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師意識到及時進行教學(xué)反思能夠幫助自己分析教學(xué)不足，他們坦言每授完一節(jié)課后都會及時進行教學(xué)反思，適當(dāng)調(diào)整、改進課堂教學(xué)；他們認(rèn)為教學(xué)反思能夠更全面地認(rèn)識和改變自己，為自己的專業(yè)發(fā)展提供經(jīng)驗；還有部分教師認(rèn)為開展教學(xué)反思有利于培養(yǎng)良好的教學(xué)思維，提高教學(xué)問題的解決能力和教學(xué)創(chuàng)造能力。在教學(xué)實踐中，小學(xué)英語教師反思意識較強，課程反思水平較高。

（二）不同工作任務(wù)的小學(xué)英語教師課程素養(yǎng)水平不同

相較于“單純教學(xué)”型教師和“教學(xué)為主、科研為輔”型教師，“教學(xué)與科研并重”型教師的課程實施能力、課程反思能力和課程開發(fā)能力較強。

國家教育咨詢委員會委員顧明遠(yuǎn)教授在北京教育學(xué)院主辦的第二屆“教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展”研討會上表示，“今天我國教師面臨著多重挑戰(zhàn)，教師需要不斷學(xué)習(xí)，提高自己的思想品位、人文素養(yǎng)、專業(yè)能力”。調(diào)查顯示，“教師周平均工作時間為56.54小時，遠(yuǎn)超出一周40小時的工作時長”［5］。目前一線教師普遍表示每天要花費大量的時間處理繁雜事務(wù)，開展教學(xué)、科研的時間遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，“沒有時間”成為制約教師提升專業(yè)能力的最重要因素。

在小學(xué)，英語教師跨年級教學(xué)、身兼數(shù)職的現(xiàn)象普遍存在，有些教師因身體、家庭或其他原因，深感自己沒有足夠的時間和精力開展有效的教學(xué)和科研活動，他們不得不把全部精力投入在教學(xué)工作中，做一個“單純教學(xué)”型教師；有些教師在教學(xué)工作之余，有少量時間和精力可以投入科研工作中，他們視教學(xué)工作為最主要工作，適時兼顧科研，做一個“教學(xué)為主、科研為輔”型教師；有些教師則把教學(xué)和科研放在同等重要位置，把自己的時間和精力均勻安排在二者上，做一個“教學(xué)與科研并重”型教師。

教師的課程實施能力、課程反思能力、課程開發(fā)能力需要在教學(xué)實踐中反復(fù)嘗試、實驗、總結(jié)才能得到提升。在訪談中發(fā)現(xiàn)，一些“單純教學(xué)”型英語教師時間管理不科學(xué)，執(zhí)行力較差，教學(xué)時缺乏創(chuàng)新意識，喜歡依賴便捷的教學(xué)手段，他們常常埋頭于教學(xué)工作中，無意進行教學(xué)改革，無暇開展教學(xué)實驗，他們對課程材料的認(rèn)識和理解往往停留在表面，難于內(nèi)化新課程理念，難于執(zhí)行新課程標(biāo)準(zhǔn)，更難于進行課程開發(fā)。部分“教學(xué)為主、科研為輔”型英語教師也存在時間管理問題，且自身理論水平不高，教學(xué)缺乏有效指導(dǎo)，他們雖然在教學(xué)工作之余兼顧科研，但因為他們把主要時間和精力放在教學(xué)上，只是偶爾參與教育科研活動，對教育科研介入不深，科研是繁重又復(fù)雜的工作，其專業(yè)水平難以獲得明顯提升。以上這些因素是導(dǎo)致“單純教學(xué)”型教師和“教學(xué)為主、科研為輔”型教師課程實施能力、課程反思能力、課程開發(fā)能力較低的原因。

“教學(xué)與科研并重”型教師有較強的科研需求和專業(yè)成長需求，他們善于合理分配時間，勤于積累和思考，注重創(chuàng)新，能夠較好地完成教學(xué)與科研工作任務(wù)，及時反思教學(xué)問題；他們具備較高的課程理論和實踐水平，大膽進行教學(xué)改革，勇于開展教學(xué)實驗；在教學(xué)實踐中，他們掌握了課程實施、課程開發(fā)等方面的知識技能，積累了較豐富的教育改革經(jīng)驗，有較強的課程教學(xué)執(zhí)行能力、溝通能力與合作能力。“教學(xué)”“科研”雙因素有力推動“教學(xué)與科研并重”型教師的課程實施能力、課程反思能力和課程開發(fā)能力的不斷提升。

從以上分析可以得知，積極參與教育科研活動是提高教師課程素養(yǎng)的重要因素。

教師課程素養(yǎng)由課程知識、課程意識、課程實施能力、課程反思能力、課程開發(fā)能力等五個因素組成。小學(xué)英語教師的課程素養(yǎng)總體水平較高，其中課程意識和課程反思能力相對較強，課程知識和課程開發(fā)能力相對較弱；不同工作任務(wù)的小學(xué)英語教師課程素養(yǎng)水平存在極顯著差異，其中“教學(xué)與科研并重”型教師的課程實施能力、課程反思能力和課程開發(fā)能力較強，“單純教學(xué)”型教師和“教學(xué)為主、科研為輔”型教師的課程實施能力、課程反思能力、課程開發(fā)能力較弱。可見，教育科研是有效提升教師課程素養(yǎng)的重要途徑。

【參考文獻】

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