以問題為導向的特色學制構(gòu)建

呂鑫源 馮永剛 王永麗

摘 ? 要：近現(xiàn)代日本基礎(chǔ)教育學制變革緣起于明治維新時期，成型于第二次世界大戰(zhàn)之后。在“六三三”學制體系的大前提之下，日本基于本國的特殊國情，采取了一系列措施以促進基礎(chǔ)教育階段學制的優(yōu)化與發(fā)展：為推進小初銜接，解決“初一鴻溝”等問題，日本實施了小中一貫制，并嘗試在小中一貫校探索多元化的學段劃分方式；為助力教育的自由化發(fā)展，日本于部分地區(qū)施行了靈活多樣的中小學擇校制度；為配合天才教育政策的落地，日本亦著手實施了超級理科高中項目和高中提前畢業(yè)機制。通過一系列舉措，日本走出了一條特色化的學制改革路徑。

關(guān)鍵詞：日本；基礎(chǔ)教育；學制；小中一貫制；擇校制度

中圖分類號：G51 ? ? ? ? 文獻標志碼：A ? ? ? ? DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.07.002

學制作為基礎(chǔ)教育的“基石”，在日本政府以及各方主體的努力下，逐漸趨于完善。近年來，日本開始著手實施小中一貫制教育，到2019年，已經(jīng)設(shè)立354所小初一貫制學校，這是日本在立足于本國差異化國情的基礎(chǔ)之上對基礎(chǔ)教育學制進行的一次“大刀闊斧”的改革。據(jù)日本國立政策教育研究中心的調(diào)查顯示，小中一貫制教育在很大程度上推進了日本基礎(chǔ)教育的提質(zhì)增效。

一、近現(xiàn)代日本基礎(chǔ)教育學制的歷史梳理

（一）明治維新至二戰(zhàn)時期的基礎(chǔ)教育學制變革

十九世紀后半葉，日本的封建制度趨于瓦解，帶有資本主義性質(zhì)的生產(chǎn)關(guān)系得到孕育并破土而出，實施了自上而下的帶有資產(chǎn)階級性質(zhì)的改革，即“明治維新”。在此背景下，日本也開始了一系列的學制探索。

1872年，日本頒布《學制令》，規(guī)定兒童6歲入學，小學階段八年，分下上兩等，每等各四年，實施義務教育[1]。其中下等小學實行免費制，上等小學實行收費制。《學制令》頒布后，日本各地開始普遍開設(shè)洋式學堂，到1875年，各類型的小學有24303所[2]。《學制令》還要求設(shè)立六年制的中等學校，但此時的中等學校學制年限不一，發(fā)展較為緩慢。同時，由于日本經(jīng)濟發(fā)展欠佳，教育普及程度不高，導致《學制令》所規(guī)定的學制年限超出了當時的國力，且在實施過程中帶有明顯的中央集權(quán)色彩[3]。為解決這一境況，明治政府又頒布了更為務實的《小學校令》和《中學校令》，其主要內(nèi)容見表1。

明治維新之后，日本初等教育與中等教育皆取得長足發(fā)展。據(jù)統(tǒng)計，1873年，日本初等義務教育入學率僅為28%，到1891年猛增至50.3%，1907年則達到97.3%[4]；中等教育體系亦構(gòu)筑完成，主要包括普通中學（尋常中學與高級中學）、中等技術(shù)學校和女子中學。此學制體系一直延續(xù)至第二次世界大戰(zhàn)時期。

（二）二戰(zhàn)后至今的基礎(chǔ)教育學制轉(zhuǎn)型

第二次世界大戰(zhàn)后，日本開始實施“和平建國”政策。二戰(zhàn)后日本的改革最初在盟軍司令部的敦促下進行，首先開始的是經(jīng)濟興邦戰(zhàn)略，為了配合經(jīng)濟的發(fā)展，日本承襲了教育優(yōu)先的傳統(tǒng)思路，構(gòu)建了新的教育發(fā)展策略?！督逃痉ā泛汀秾W校教育法》被視為日本教育史上劃時代的教育文獻，為戰(zhàn)后日本教育的系統(tǒng)化改革提供了有力的法律保障。1947年的《教育基本法》規(guī)定，全體國民接受九年義務教育，教育機會均等，男女同校。同年頒布的《學校教育法》規(guī)定采用“六三三”單軌學制，并將小學和初中規(guī)定為義務教育階段；兒童要在6歲時入學，一律實行男女同校制度，全力保證男女兒童教育機會均等；高級中學以實行普通教育和專門教育為目的[5]。依據(jù)課程類型，高中分為綜合制高中和單科制高中兩大類別；依據(jù)就學時間，有全日制高中和定時制高中兩類。定時制高中與全日制高中的課程相同，且畢業(yè)之后可以進入大學學習。至此，日本的現(xiàn)行學制體系趨于成型，小學六年、初中三年、高中三年的基礎(chǔ)教育學制體系接軌于世界主流學制，并一直延續(xù)至今。表2為近現(xiàn)代日本重要節(jié)點的基礎(chǔ)教育學制情況。

二、日本現(xiàn)行基礎(chǔ)教育學制的特點分析

雖然“六三三”單軌學制與世界主流學制接軌，但日本仍然以教育發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題為導向，基于基礎(chǔ)教育學制體系和特殊國情，走出了一條具有本國特色、充滿探索性的基礎(chǔ)教育學制改革路徑。

（一）為推進小初銜接實施小中一貫制

1.“六三三”學制存在的問題

日本自1947年以后，一直實施小學、初中分別設(shè)置的“六三”制義務教育制度，這種制度下的小學與初中處于“分裂”狀態(tài)，兩者的銜接性和連續(xù)性較差。為解決這一問題，日本政府開始著手采取小中一貫制以促進兩者的銜接與連續(xù)。

“初一鴻溝”問題是實施小中一貫制的重要原因?！俺跻圾櫆稀笔侵笇W生在剛邁入中學階段時出現(xiàn)的一系列學業(yè)落差、心理落差等各種適應性問題。文部科學省2012年發(fā)布的《平成23年度關(guān)于學生指導中中小學生問題行動的調(diào)查》（「平成23年度生徒指導における小中學生の問題行動に関する調(diào)査」）顯示，中學一年級的逃學人數(shù)約為小學六年級逃學人數(shù)的3倍[6]。這可能是因為，日本小學和初中在教學方式、學習環(huán)境等方面存在巨大差異，導致學生在小升初過程中無法適應新的學習生活，從而出現(xiàn)厭學、逃學、學習成績下降等一系列問題。

此外，相比于“六三三”學制建立之時，日本當前小初學生的生理發(fā)育情況尤其是性成熟約提前了兩年時間。根據(jù)日本文部科學省的調(diào)查，基于同一學年，2000年的學生身高、體重發(fā)育情況比1970年的學生大約早了兩到三年[7]。這表明，過去的學段劃分方式在很大程度上難以滿足當前學生的現(xiàn)實教育需求。

2.小初一貫制具體措施

基于對“初一鴻溝”問題以及“六三三”學制的反思，日本政府開始著手實施小中一貫制。這一制度主要包含以下兩個方面。

一是大范圍設(shè)立小中一貫校?；谌毡窘逃偕鷷h的三次教育改革報告，日本將推進小中一貫制作為基礎(chǔ)教育學制改革的關(guān)鍵內(nèi)容。在教育改革報告的影響下，各地開始著手建立中小學九年一貫制學校，東京都品川區(qū)、奈良縣御所市、熊本縣富合町（現(xiàn)熊本市）、宮城縣登米市、京都市、奈良市、金沢市、大阪府池田市紛紛成為“小中一貫制教育特區(qū)”[8]。小中一貫校雖然在實施中表現(xiàn)出諸多形態(tài)，但總體可以分成“設(shè)施一體型”和“設(shè)施分離型”兩類[9]。其基本情況見表3所示。

二是靈活劃分學段。為解決“六三三”學制與學生的發(fā)展階段“失調(diào)問題”，保證小學與初中的順利銜接，日本實施小中一貫制的學校采用靈活化學段劃分，包括“四三二”“四五”“五二二”等劃分方式。具體而言，“四三二”方式把義務教育分為相互銜接的三個階段：四年前期，三年中期，兩年后期，每個時期任務不同。前期教育的主要目的是使學生習得基本知識或者獲取基本技能；在此基礎(chǔ)上，中期教育將根據(jù)學生的身心發(fā)展特點與年齡特點給予學生個性化、差異化的學習指導，保證學生對基礎(chǔ)知識和技能的應用，并采取各種舉措助力學生由前期至后期的順利過渡；后期則主要培育學生的個性與生存能力。這一學段劃分方式在很大程度上彰顯出九年義務教育的一貫性，并逐漸演化成為日本小初一貫制改革中學段劃分的典型方式。“四五”學段劃分方式即在一到四年級主要教授學生基礎(chǔ)性的知識與技能，并關(guān)注學生學習習慣的養(yǎng)成；在五至九年級重點關(guān)注學生的思維、表達、個性等的發(fā)展。這種學段劃分方式亦關(guān)注不同年齡階段和發(fā)展階段學生的特點，并在一定程度上延長了學生于初中階段的學習，使他們有更多時間去消化難度更大、要求更高的知識，進而提升學力。除這兩種學段劃分方式外，熊本縣產(chǎn)山村主要采用“五二二”學段，宮城縣登米市則主要采用“三四二”學段?？偟膩碚f，日本各地政府可以根據(jù)自身的差異性，自主選擇適切的學段劃分方式。

通過小中一貫校多樣化學段劃分方式的實施，日本逐漸建立起小中一貫制。在實施效果方面：其一，學生的逃學率明顯下降。據(jù)“小中一貫教育全國實施狀況調(diào)查”顯示[10]，在實施小中一貫制教育的地區(qū)，初中一年級的逃學率顯著下降。尤其是東京都平川區(qū)，逃學學生所占的比例遠低于日本的平均水平。其二，學生的觀念得以扭轉(zhuǎn)。小中一貫制教育改變了學生對待學業(yè)和生活的消極態(tài)度，強化了他們的人際交往能力和規(guī)范意識。根據(jù)品川區(qū)的調(diào)查，在實施小中一貫制教育之后，學生遵守學校各種制度的規(guī)則意識明顯增強[10]。其三，學生的學力得以提升。相較于傳統(tǒng)學校，小中一貫制學校更加注重學生的年齡特點、身心差異、學習能力，并據(jù)此編制課程，從而有效提升了學生對于知識的掌握程度。

總的來說，日本的小中一貫制在一定程度上解決了“初一鴻溝”問題，并促進了小中學段的銜接與連續(xù)，是日本基于本國國情與學生發(fā)展特點的新探索，亦成為日本未來學制改革的重要舉措之一。

（二）靈活多樣的中小學擇校制度

1.擇校制度概述

擇校制度是指在義務教育階段，學生及學生家長具有一定程度的從指定區(qū)域公立小學或中學擇取學校就讀的自由，是學制的基礎(chǔ)組成部分。而基于日本中小學擇校制度的多元化與特色化，其在推進過程中表征出諸多探索經(jīng)驗。

日本擇校制度的發(fā)展并非一路暢通。從二戰(zhàn)之后到二十世紀八十年代，日本教育制度帶有明顯的集權(quán)主義色彩，國家對教育的各個方面做出詳細且嚴格的規(guī)定，以保證日本學生受教育權(quán)利的平等?！凹瘷?quán)”在擇校制度上的體現(xiàn)就是“通學區(qū)域制度”，即將學生可以選擇的學校限制在通學區(qū)域內(nèi)，并對學校的變更做出嚴格規(guī)定。學生除校園欺凌、拒絕上學、家庭破裂等“充足的理由”外，不能變更學校。若學生不愿或不能就讀于政府所規(guī)定的學校，就只能去上其他為數(shù)不多的公立或者私立學校。隨著日本教育的多樣化、自由化發(fā)展以及社會各界對于教育水平要求的提升，“中央集權(quán)”的教育制度受到了前所未有的詬病。

為改變這一境況，臨時教育審議會（臨時教育審議會）在1980年提出“教育自由化”的改革方法，其中的關(guān)鍵內(nèi)容“教育選擇的自由”，也為后來擇校制度的推進奠定了重要的理論基礎(chǔ)。此后，行政改革委員會（行政改革委員會）在1996年提出了“選擇學校的彈性化”。2000年，東京都品川區(qū)成為日本境內(nèi)第一個采取擇校制度的地區(qū)，其實施與產(chǎn)生效果對后續(xù)擇校制度的推進產(chǎn)生了極大影響。2003年，基于文部科學省的通知，擇校制度開始在日本全國范圍內(nèi)推廣。2005年，《關(guān)于經(jīng)濟財政運營和結(jié)構(gòu)改革的基本方針2005》（「経済財政運営と構(gòu)造改革に関する基本方針2005」）提出，“關(guān)于擇校制度，促進符合地域?qū)嵡榈膶耄\求在全國范圍內(nèi)普及?！盵11]

2.擇校制度的實施方式

日本的擇校制度并非“一刀切”，而是由地方教育委員會依據(jù)各地情況進行選擇。根據(jù)文部科學省的調(diào)查，日本境內(nèi)可以采取的擇校形式主要包含以下五種：一是自由選擇制，即可以在該市（東京都為區(qū)或下轄市）町村內(nèi)的所有學校中選擇希望就學的學校；二是街區(qū)選擇制，即將市町村劃分為街區(qū)，在街區(qū)內(nèi)選擇希望就學的學校；三是鄰接區(qū)域選擇制，即保留原來的學區(qū)，在鄰接區(qū)域內(nèi)選擇希望就學的學校；四是特認校制，即保留原來的學區(qū)，對于特定的學校不論學區(qū)，來自該市町村內(nèi)任何地方的學生都可以就讀；五是特定地域選擇制，保留原來的學區(qū)，認可特定地域內(nèi)的居民從其他地域選擇學校[12]。根據(jù)調(diào)查顯示，實施擇校制度的學校最普遍采用的是自由選擇制。以東京都為例，自由選擇制的實施方式如圖1所示。

東京都學生的擇校就學方式基本可以分為兩類?；趯W生以及學生家長僅能夠?qū)σ凰鶎W校提出申請這一前提，如果學生的志愿學校與政府所指定的學校相統(tǒng)一，那么學生可以直接到指定學校就讀，但如果學生或?qū)W生家長不愿意選擇指定學校，需要通過以下環(huán)節(jié)向志愿學校提出申請，若指定學校認可這一申請且學生的數(shù)量沒有超過定員上限，學生就可以到志愿學校就讀；若學校認可這一申請，但學生人數(shù)已經(jīng)多于定員上限，就需要通過公開抽選的方式對學生進行篩選。基于搖號的結(jié)果，抽中的學生可以到志愿學校就讀；沒有抽中的學生還有一次補選的機會，若仍然沒有選上，就只能在指定學校就學；若學生的申請未能被志愿學校認可，學生也只能在學區(qū)內(nèi)指定學校學習?？梢姈|京都擇校制度的重要特點：一是學生及學生家長僅能對一所志愿學校提出申請；二是每個學校應在擇校之前公開自己的定員人數(shù)；三是保證每位學生接受教育的權(quán)利；四是在很大程度上尊重了學生和家長意愿，且保證了學生前往學區(qū)指定學校就讀的優(yōu)先權(quán)。

3.擇校制度的優(yōu)缺點并存

一方面，日本通過靈活多樣的擇校制度，很大程度上滿足了學生的個性化學習需求。同時，各級教育委員會可以依據(jù)地方差異選擇是否采用擇校制度，如何實施擇校制度，并根據(jù)效果不斷調(diào)整自身擇校制度的推進形式，這使得擇校制度更加符合各地區(qū)現(xiàn)實需要；另一方面，日本的擇校制度在很大程度上保證了公開透明。每所學校都需要提前公開定員人數(shù)，若申請人數(shù)超過了定員上限，需要通過公開搖號的方式進行篩選。搖號過程被嚴格監(jiān)督，從而保證公平性。擇校制度全過程環(huán)環(huán)相扣，區(qū)教委領(lǐng)導或?qū)W校領(lǐng)導都沒有任何行使特權(quán)的機會。即便學生沒有申請到自己的志愿學校，也能去往學區(qū)內(nèi)指定學校進行學習，保證了學生及學生家長的選擇權(quán)以及每位學生受教育機會的平等。

但擇校制度在日本仍然存在一定的爭議。擇校制度的支持者強調(diào)，擇校制度能夠刺激公立學校的發(fā)展，產(chǎn)生“優(yōu)勝劣汰”的效應[14]；但反對者則認為擇校制度可能會引發(fā)“學校的序列化”等危機[15]。此外，還可能產(chǎn)生以下問題：一是對學生而言，學校離家較遠，可能存在交通問題和安全風險；二是對家長而言，孩子學習和生活的環(huán)境較為陌生，可能會引發(fā)家長新的擔憂；三是對教師而言，擇校制度可能給教師的家訪帶來困難，從而增加了額外工作時間[16]；四是對學校而言，為公立中小學引入一定的競爭因素，將壓力轉(zhuǎn)變?yōu)楦母锏膭恿17]，但可能會導致學校間的差距不斷擴大，產(chǎn)生優(yōu)劣排序的問題；五是對于地域人際關(guān)系而言，家庭與學校的脫離可能會引發(fā)家庭、學校和社區(qū)之間的關(guān)聯(lián)及合作日益減弱。

（三）配合天才教育政策實施提前畢業(yè)機制

隨著天才教育的縱深發(fā)展，日本亦對基礎(chǔ)教育學制進行了一系列變革。其中，“超級科學高中”項目是天才教育背景下十分重要的一項舉措。有日本學者認為，“超級科學高中”是日本天才教育充實的范例[18]。具言之，文部科學省將一部分理科性質(zhì)的高中指定為“超級理科高中”，并對這些高中的學生實施區(qū)別于普通教育的天才教育。日本天才教育背景下的“超級理科高中”，從培育理工科人才著手，至今已經(jīng)延續(xù)20多年，盡管在公平性方面存在一定爭議，但其對于學生專業(yè)素質(zhì)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)以及團隊協(xié)助能力和人際交往能力的提升都具有有效的促進作用[19]。

為配合天才教育的實施，日本政府通過高中提前畢業(yè)助力人才培養(yǎng)的連續(xù)化。2002年，文部科省實施“提前畢業(yè)機制”，即讓一部分能力非凡的高中生提前半年或一年畢業(yè)。“提前畢業(yè)機制”的實施，具備以下三個優(yōu)勢：其一，高中生提前半年或者一年畢業(yè)后，將獲得更多時間去抉擇是升入國內(nèi)大學還是去海外留學；其二，能有效銜接高中教育和大學教育，使學生有更多時間去了解和適應大學的學習環(huán)境和學習節(jié)奏；其三，使能力出眾的高中生有更多自主學習的時間，以培養(yǎng)興趣和各項技能。另外，“提前畢業(yè)機制”還能有效彌補大學提前入學的不足[20]。但是，也有一些人認為這一政策可能弱化高中階段對于基礎(chǔ)教育的學習，或?qū)逃降犬a(chǎn)生影響，因此“提前畢業(yè)機制”目前在日本的應用范圍較小。

綜上所述，日本天才教育背景下的學制變革主要集中于高中，目的是通過提升高中教育質(zhì)量，為高等教育人才培養(yǎng)提供基礎(chǔ)支撐。

三、日本基礎(chǔ)教育學制存在的問題

基于“六三三”基礎(chǔ)教育學制，日本走出了一條多元、靈活、特色化的學制改革路徑。不難發(fā)現(xiàn)，日本的每一次學制改革都與本國的國情背景密切關(guān)聯(lián)。具言之，囿于“六三三”學制背景之下小學與中學的“分裂”問題，日本著手實施了小中一貫制教育；為應對“集權(quán)化”擇校制度導致的弊病，日本采取了靈活多樣的中小學擇校制度；而為了配合高精尖人才的培育，日本實施了超級理科高中項目和高中提前畢業(yè)機制。但不可否認的是，日本的基礎(chǔ)教育學制體系亦存在問題。比如，日本各地方政府對于學制的抉擇具有較大的自主權(quán)，由此，各地區(qū)之間的學制實施差異可能會阻滯國家學制政策的落實，從而不利于日本整體層面基礎(chǔ)教育學制的優(yōu)化與推進；一貫制的實施也在一定程度上增加了學校管理困難及教師壓力等。

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Construction of Problem-oriented Characteristic School System：

A Research of Japans Basic Education School System

LV Xinyuan1 ? FENG Yonggang1 ? WANG Yongli2

（1.Faculty of Education，Shandong Normal University， Jinan 250014;

2.Research Division， Center for Education Management Information of the Ministry of Education， P.R. China， Beijing 100816）

Abstract： The reform of the school system of basic education in modern Japan originated from the Meiji Restoration period and took shape after World War II. Under the premise of the “633” school system， Japan has carried out a series of measures to promote the optimization and development of the school system in the basic education stage based on its own special national conditions. To promote the connection between primary and secondary schools and solve problems such as the “Junior Grade 1 Gap”， Japan has implemented nine-year system， and attempted to explore diversified ways of dividing academic stages in primary and secondary schools; to promote the liberalization of education， Japan has implemented flexible and diverse school selection systems for primary and secondary schools in some regions; to comply with the implementation of talent education policies， Japan has also initiated the implementation of the Super Science High School project and the early graduation mechanism for high schools. On this basis， Japan has embarked on a distinctive path of school system reform.

Keywords： Japan; Basic education; School system; Consistent system of primary and junior middle school; School selection system

（責任編輯 姚力寧 ? 校對 郭向和）