知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型視角下研究生培養(yǎng)模式變革研究

劉寶存 張金明

比較與借鑒

知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型視角下研究生培養(yǎng)模式變革研究

劉寶存 張金明

知識生產(chǎn)模式和以高深知識生產(chǎn)與應(yīng)用為核心的研究生培養(yǎng)模式存在著密切聯(lián)系。以知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型為分析視角探索研究生培養(yǎng)模式的發(fā)展與變革，由此發(fā)現(xiàn)知識生產(chǎn)模式1背景下的研究生培養(yǎng)模式以研究者為核心培養(yǎng)目標，培養(yǎng)過程以制度化學科為中心，培養(yǎng)主體僅限于大學內(nèi)部，學術(shù)共同體決定培養(yǎng)質(zhì)量標準。知識生產(chǎn)模式由模式1向模式2的轉(zhuǎn)變引發(fā)了研究生培養(yǎng)模式的變革，研究生培養(yǎng)目標強調(diào)應(yīng)用屬性，培養(yǎng)過程中跨學科特點突出，多部門協(xié)同培養(yǎng)研究生，利益相關(guān)者參與制定培養(yǎng)質(zhì)量標準。知識生產(chǎn)模式3的出現(xiàn)再次引發(fā)研究生培養(yǎng)模式的變革：研究生培養(yǎng)目標走向多元化；研究生培養(yǎng)過程中滲透超學科教育理念；不同培養(yǎng)主體間注重合作與交流；公民社會參與保障研究生培養(yǎng)質(zhì)量。

知識生產(chǎn)模式；培養(yǎng)模式；跨學科；研究生教育

當今社會正處于全球化與本土化驅(qū)動下的知識經(jīng)濟時代，智力資源的競爭已經(jīng)進入白熱化階段，知識創(chuàng)新與網(wǎng)絡(luò)集群成為知識生產(chǎn)的顯著特征。在多重因素的影響下，知識生產(chǎn)在動力、類型、場域、制度、社會責任、質(zhì)量評價等方面都在發(fā)生深刻的變革，知識生產(chǎn)模式正在經(jīng)歷著從模式2到模式3的轉(zhuǎn)型。大學作為生產(chǎn)、傳播和應(yīng)用高深知識的社會組織，長期以來都是知識生產(chǎn)的核心機構(gòu)，不但大學的學科發(fā)展、科學研究和社會服務(wù)深受知識生產(chǎn)模式的影響，而且作為大學固有職能的人才培養(yǎng)也深受知識生產(chǎn)模式的影響，特別是作為人才培養(yǎng)最高階段的研究生教育是教學與科研相結(jié)合的產(chǎn)物，知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型對研究生培養(yǎng)模式的影響更是全面而深刻。從全球研究生培養(yǎng)模式的發(fā)展歷史來看，在不同的知識生產(chǎn)模式下有著不同的研究生培養(yǎng)模式，知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型也必然導(dǎo)致研究生培養(yǎng)模式的變革。本文以知識生產(chǎn)模式為分析框架，基于知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的角度審視在不同的知識生產(chǎn)模式下研究生培養(yǎng)模式的不同特征，以期為新時代我國研究生培養(yǎng)模式改革提供借鑒。

一、分析框架：知識生產(chǎn)模式

自20世紀中后期以來，經(jīng)濟全球化、高等教育大眾化、知識市場的擴張、研究成果商業(yè)化等因素對知識生產(chǎn)模式的變革產(chǎn)生了深遠的影響，作為傳統(tǒng)知識生產(chǎn)主體的大學也面臨著前所未有的挑戰(zhàn)，逐步喪失了知識壟斷者的地位。同時，大學與其他機構(gòu)之間的圍墻也被打破，知識生產(chǎn)邊界愈發(fā)模糊。在此背景下，吉本斯（Michael Gibbons）等人首次總結(jié)了知識生產(chǎn)模式1的特點，并在傳統(tǒng)學科知識生產(chǎn)模式解決問題失效的前提下提出了知識生產(chǎn)模式2。隨后，卡拉亞尼斯（Elias G. Carayannis）與坎貝爾（David F. J. Campbell）等人根據(jù)知識生產(chǎn)的最新發(fā)展，在模式1與模式2的基礎(chǔ)上提出了以創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)和知識集群為顯著特征的知識生產(chǎn)模式3。至此，知識生產(chǎn)模式理論逐漸成型。

知識生產(chǎn)模式指知識產(chǎn)生和創(chuàng)造出來的方式，是解釋知識形成和發(fā)展的框架[1]。具體來看，模式1是一種理念、方法、價值以及規(guī)范的綜合體，在很多情況下等同于科學。在模式1的影響下，知識生產(chǎn)以大學中制度化學科知識為核心，以學術(shù)共同體的學術(shù)興趣為研究方向，知識生產(chǎn)者共同維護大學或體制內(nèi)的等級秩序。在模式2的影響下，知識生產(chǎn)不再局限于純科學研究，而是在更復(fù)雜的應(yīng)用情境中產(chǎn)生；解決問題的方式跨越單一學科的邊界，呈現(xiàn)跨學科性；知識生產(chǎn)動力來源于異質(zhì)性增長，而非特定實體的擴張；知識生產(chǎn)承擔了更多的社會責任，更具有反思性；質(zhì)量評估機制更為豐富，有著更廣泛的社會基礎(chǔ)[2]4-8。進入21世紀，日趨激烈的國際競爭對知識創(chuàng)新提出了更高的要求，模式3引入系統(tǒng)與網(wǎng)絡(luò)的概念，建立了一個以“多層次、多節(jié)點、多主體、多形態(tài)”為顯著特征的知識創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)，包括相互促進、相互融合發(fā)展的創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)和知識集群，憑借共同專屬化、共同演進和競合的邏輯機理在多樣化的組織和社會技術(shù)領(lǐng)域不斷重構(gòu)與發(fā)展，以此實現(xiàn)知識創(chuàng)造與運用的最優(yōu)化協(xié)同效應(yīng)[3]。需要說明的是，新的知識生產(chǎn)模式的出現(xiàn)并不是否定舊的知識生產(chǎn)模式，而是在舊的知識生產(chǎn)模式的基礎(chǔ)上進行協(xié)同創(chuàng)新，以此實現(xiàn)知識生產(chǎn)模式的迭代更新。吉本斯曾明確指出，模式2是沿著科學和技術(shù)的傳統(tǒng)科學結(jié)構(gòu)（即模式1）衍生出來的，并沒有取代模式1，實際上是對模式1無法適應(yīng)的新環(huán)境問題的一種補充[2]12。卡拉亞尼斯提出了模式3，同樣認為模式3并沒有否定或取代模式1與模式2，并提出高級知識創(chuàng)新系統(tǒng)可以整合不同的知識生產(chǎn)模式，強調(diào)不同知識和創(chuàng)新范式的共存與共同進化[4]。

上述理論表明，知識生產(chǎn)模式經(jīng)歷了從模式1到模式2再到模式3的發(fā)展過程，而大學始終處于知識生產(chǎn)和創(chuàng)造的前沿，其核心使命——人才培養(yǎng)是建立在高深知識的生產(chǎn)和應(yīng)用基礎(chǔ)之上的，因而知識生產(chǎn)模式的變化直接引發(fā)人才培養(yǎng)模式的變革。知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型對人才培養(yǎng)模式的影響主要體現(xiàn)在四個方面（如表1所示）：①不同階段的知識生產(chǎn)動力使得大學的人才培養(yǎng)目標經(jīng)歷了由“為學術(shù)而學術(shù)”到“解決應(yīng)用問題”再到“創(chuàng)造公共利益”的轉(zhuǎn)變過程；②“單一學科—跨學科—超學科”的知識生產(chǎn)表現(xiàn)形式及組織方式影響了大學學科專業(yè)設(shè)置及人才培養(yǎng)內(nèi)容；③多重螺旋及網(wǎng)絡(luò)形態(tài)的知識創(chuàng)新機制豐富了人才培養(yǎng)主體，加速了產(chǎn)學研之間的轉(zhuǎn)化過程；④知識生產(chǎn)評價標準的演化過程要求人才培養(yǎng)質(zhì)量標準更加多元化。

表1 知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型對人才培養(yǎng)模式的影響

資料來源：筆者根據(jù)有關(guān)知識生產(chǎn)模式的研究成果繪制。

研究生教育是高等學校人才培養(yǎng)的最高階段，也是與知識生產(chǎn)模式關(guān)系最為緊密的一個階段，知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型直接引發(fā)和推動研究生培養(yǎng)模式的變革，同時研究生教育通過培養(yǎng)服務(wù)知識生產(chǎn)的人才乃至自身的知識生產(chǎn)活動，推動知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型或強化新的知識生產(chǎn)模式。因此，本研究試圖運用知識生產(chǎn)模式理論及轉(zhuǎn)型視角分析研究生培養(yǎng)模式變革的邏輯，總結(jié)不同知識生產(chǎn)模式背景下研究生培養(yǎng)模式的特征。

二、知識生產(chǎn)模式1背景下的現(xiàn)代研究生培養(yǎng)模式

現(xiàn)代意義上研究生教育源于中世紀以教學為核心的高級學位教育，發(fā)軔于倡導(dǎo)教學與科研相統(tǒng)一的德國柏林大學的改革。德國大學的成功使得德國研究生教育模式成為美國、英國、法國、荷蘭、日本、中國等國家學習和仿效的對象，各國逐漸形成了基本理念和特征相似但又各具特色的研究生培養(yǎng)模式?，F(xiàn)代研究生培養(yǎng)模式成型的時期，正是知識生產(chǎn)模式1占主導(dǎo)地位的時期。大學科研職能的發(fā)展使大學成為知識生產(chǎn)的重要力量，大學的知識生產(chǎn)過程與人才培養(yǎng)過程有機結(jié)合（即教學與科研相統(tǒng)一）；以特定的研究對象和知識領(lǐng)域為中心形成了大學的各個學科，大學的知識生產(chǎn)和人才培養(yǎng)都以制度化的學科知識為核心；由于大學與社會的聯(lián)系有限，研究者的學術(shù)興趣決定著學科發(fā)展方向，以學科為基礎(chǔ)的學術(shù)共同體共同維護大學的發(fā)展秩序和質(zhì)量標準。正是在這種背景下，原生態(tài)的現(xiàn)代研究生培養(yǎng)模式形成了以下幾個特征。

1.以研究者為核心培養(yǎng)目標

現(xiàn)代研究生教育發(fā)源于德國，對純粹知識與學術(shù)的追求根植于其研究生教育理念中。在“研究之上”“追求真理”“學術(shù)自由”“教學與科研相統(tǒng)一”等原則的指引下，德國大學要求學生掌握科學真理，從事有創(chuàng)見的科學研究[5]。正如洪堡（Wilhelm von Humboldt）所言：“學校的最高原則就是創(chuàng)造出最深邃和最純粹的學術(shù)觀點，學生要帶著內(nèi)心的渴望去追求在遠處熠熠閃爍的學術(shù)?！盵6]嚴格地講，19世紀初期的德國研究生教育僅有博士研究生教育一級，以培養(yǎng)學術(shù)后備力量為培養(yǎng)目標，博士研究生在教授的指導(dǎo)下進入實驗室和研究所直接開展科學研究實踐，接受科學研究訓練。英國最初的研究生教育忽視科研訓練在研究生培養(yǎng)中的重要性[7]，但自19世紀中期開始，英國開始學習德國模式，把培養(yǎng)科研后備力量作為研究生培養(yǎng)目標。19時期末期，科學知識深度與廣度的雙向擴張使得傳統(tǒng)古典學科面臨巨大的壓力與挑戰(zhàn)，以拉丁語為核心的傳統(tǒng)人文主義學科逐漸讓位于以數(shù)學為核心的科學學科。美國研究生教育處于科學潮流與德國模式的雙重影響下，其培養(yǎng)目標在為大學培養(yǎng)具有“教學（teaching）”能力的教師與具有“研究（research）”能力的研究者之間搖擺。然而，此時的美國大學在德國大學理念的影響下開始向研究型大學轉(zhuǎn)型，具有教學與科研兩種相互區(qū)別又彼此聯(lián)系的職能，因此研究生教育只有同時強調(diào)教學與科研能力，才能完成大學的使命[8]。在這種背景下，研究者也成為美國大學研究生培養(yǎng)的重要目標。

2.培養(yǎng)過程以制度化學科為中心

伴隨著工業(yè)社會和近代自然科學革命的興起，科學研究領(lǐng)域逐步分化成獨立的、有組織的學科，并形成了各具特色的學科文化。其中，相同的學科具備共同的學術(shù)興趣、組織制度及價值信念。這個過程進一步加強了學科細化的進程，使得知識生產(chǎn)局限在單一學科，專門化與縱深化成為知識生產(chǎn)的方向。在此背景下，19世紀初期至20世紀初期，研究生培養(yǎng)模式以制度化學科知識為中心，以構(gòu)造與發(fā)展本學科知識體系為指導(dǎo)原則，強調(diào)科研與教學相統(tǒng)一。具體來看，德國在研究生培養(yǎng)過程中強調(diào)單學科教授，馮特（Wilhelm Wundt）于1879年在萊比錫大學成立了世界上第一個專門研究心理學的實驗室，教授心理學課程，構(gòu)造了心理學學科宏觀理論框架與實驗研究方法，并培養(yǎng)了180多名博士研究生[9]。19世紀后期，以約翰?霍普金斯大學為代表的美國研究型大學創(chuàng)建了研究生院，以單一學科知識為核心安排教學，并要求學位論文必須體現(xiàn)研究生對本學科知識的思考及獨立研究能力[10]。19世紀末期，哈佛大學研究生教育按照不同學科領(lǐng)域成立學院，規(guī)模較大的學院進一步分解為學系，按照學系設(shè)置研究生課程并組織研究生教學工作[11]。作為“大學的基本建筑材料或操作單位”[12]的學系既是學科領(lǐng)域不斷精細化的產(chǎn)物，也是研究生培養(yǎng)的基層組織單位?？偠灾?，該時期研究生教育圍繞單一學科知識為核心開展人才培養(yǎng)工作。

3.培養(yǎng)主體僅限于大學內(nèi)部

大學是傳遞深奧知識，分析、批判現(xiàn)存知識，并探索新知識領(lǐng)域的機構(gòu)。為了讓社會賴以取得的新知識和明智判斷的“涓細的智慧溪流”永遠流淌下去，大學需要培養(yǎng)能夠勝任科學訓練的人[13]。正如柏林大學在其組織綱領(lǐng)中所言，大學要尊重科學及其自由的生命力，以不受限制的科學研究手段培養(yǎng)具有真正科學修養(yǎng)的學生，一切教學活動都以學術(shù)和研究為中心[7]8-10。19世紀中后期，以霍爾（Granville Stanley Hall）、哈珀（William Rainey Harper）、吉爾曼（Daniel Gilman）為代表的部分美國大學校長曾經(jīng)試圖建立單獨的研究生教育機構(gòu)，但經(jīng)費短缺、公眾壓力及研究生教育自身爭議性導(dǎo)致此舉失敗[14]。因此，研究生教育成為大學的組成部分。不同國家研究生培養(yǎng)方式及組織單位存在差異性，但是總的來講，大學仍然是研究生培養(yǎng)的唯一主體。德國研究生教育依靠大學內(nèi)部“比較規(guī)模小和高度自治的自給自足的學術(shù)生產(chǎn)單位”承擔培養(yǎng)任務(wù)，比如研究所、研討班、實驗室等。1882—1907年間，普魯士9所大學建立了77個研討班和研究所，86個醫(yī)學實驗室和診所[7]30-33。美國大學研究生院及其內(nèi)部的學系是研究生培養(yǎng)的基本單元。截至1893年，芝加哥大學共有26個學系，并在1892—1910年間培養(yǎng)了573名博士研究生[15]。學系制是研究生培養(yǎng)制度的重大創(chuàng)新，在一定程度上克服了講授制的局限性，加速了研究生教育制度化與標準化進程。

4.學術(shù)共同體決定質(zhì)量標準

吉本斯認為，模式1在很多情況下等同于科學，學術(shù)共同體遵循的認知和社會規(guī)范決定了從事科學工作的條件以及好的科學的標準。“好的科學的標準”是由學術(shù)共同體決定的，該模式掌控著牛頓所確立的科學典范在廣泛領(lǐng)域內(nèi)傳播，并確保知識生產(chǎn)遵循“良好的科學實踐”[2]2-3。具體到研究生培養(yǎng)質(zhì)量標準層面，主要表現(xiàn)在人才培養(yǎng)目標及培養(yǎng)過程兩個方面。一方面，受柏林大學教育改革的影響，“教學與科研相統(tǒng)一”的原則受到學術(shù)共同體的高度認同，重視科研并追求“良好科學實踐”成為大學遵循的價值信念。因此，以學科為基礎(chǔ)的科學研究成為實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的實踐路徑。換言之，不同學科的學術(shù)共同體解決了研究生教育中“要培養(yǎng)什么樣的人”的根本問題。另一方面，從事研究生教育的機構(gòu)經(jīng)過調(diào)查研究、專家研討、召開會議等方式深入了解研究生教育具體實踐，逐步確立了以制度化單一學科為中心的培養(yǎng)過程，各個學科的學術(shù)共同體在“怎樣培養(yǎng)研究生”問題上達成了共識。早期以研究所與實驗室為組織單位的研究生培養(yǎng)將獨立研究能力作為研究生教育質(zhì)量標準，規(guī)定學生在導(dǎo)師的指導(dǎo)下獨立完成研究工作并基于研究撰寫學位論文為研究生的畢業(yè)要求之一。此外，口頭答辯也是質(zhì)量標準中的重要內(nèi)容，自中世紀一直延續(xù)至今。學生口頭匯報學習成果及研究內(nèi)容，其畢業(yè)論文需要經(jīng)過導(dǎo)師及學術(shù)專家組的共同審閱，專家組根據(jù)科學標準決定其是否通過答辯。總的來講，研究生培養(yǎng)的質(zhì)量標準由學術(shù)共同體掌控，培養(yǎng)標準隱藏在科學標準之下，對科研的追求貫穿在整個培養(yǎng)過程中。

三、知識生產(chǎn)模式2背景下的現(xiàn)代研究生培養(yǎng)模式

19世紀后期在美國興起的實用主義對法律、政治、教育、社會、宗教和藝術(shù)的研究都產(chǎn)生了深遠的影響，不但在20世紀的美國成為一種主流思潮，而且產(chǎn)生了世界性影響。在實用主義看來，一切知識不過是人們制造出來用以應(yīng)付環(huán)境的工具，知識生產(chǎn)不僅僅是為了個人的研究旨趣，更重要的是要解決社會發(fā)展中的問題，改變社會現(xiàn)實，推動社會發(fā)展。正是在實用主義的推動下，“為科學而科學”的知識生產(chǎn)向問題解決為導(dǎo)向的知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型；由于問題解決超越了既有的單一學科和大學校園的邊界，知識生產(chǎn)呈現(xiàn)越來越多的跨學科性和多主體性，到20世紀中后期，模式2逐漸取代模式1成為占據(jù)主導(dǎo)地位的知識生產(chǎn)模式。自20世紀中后期以來，知識生產(chǎn)模式的變革對研究生培養(yǎng)模式產(chǎn)生了深刻影響，研究生培養(yǎng)目標、培養(yǎng)過程、參與主體及質(zhì)量標準方面都相應(yīng)地出現(xiàn)了新形態(tài)。

1.培養(yǎng)目標強調(diào)應(yīng)用屬性

從模式1到模式2，知識生產(chǎn)情境由學科內(nèi)部認知語境變成應(yīng)用場景，研究類型逐步由基礎(chǔ)研究轉(zhuǎn)向應(yīng)用研究。知識生產(chǎn)動力來自于解決社會實踐中的應(yīng)用問題，不再僅局限于學科內(nèi)部純理論性知識體系的構(gòu)建。在這種背景下，研究生教育目標在培養(yǎng)作為學術(shù)后備力量的“研究者”的基礎(chǔ)上凸顯“應(yīng)用性”特征。一方面，在實用主義思潮與大學服務(wù)社會趨勢的雙重影響下，學科知識的工具理性日趨明顯。大學開始將專業(yè)的知識與應(yīng)用問題相結(jié)合，以滿足社會與經(jīng)濟發(fā)展的需求，傳統(tǒng)的具有價值導(dǎo)向的哲學課程逐漸被自然科學課程取代。在此背景下，研究生不僅要具備獨立研究能力，更要具備運用知識解決問題的能力。20世紀中后期，許多國家紛紛通過頒布法律與發(fā)布報告來強調(diào)研究生教育對于國家科技發(fā)展與經(jīng)濟發(fā)展的重要性，如美國頒布《國防教育法》（1958）、《重塑科學家和工程師的研究生教育》（1993）等；英國發(fā)布《羅賓斯報告》（1963）；法國頒布《高等教育法》（1984）、澳大利亞發(fā)布《高等教育——一份政策聲明》（1988），等等。另一方面，持續(xù)增長的研究生數(shù)量已經(jīng)大大超過學術(shù)崗位的承載量，且僅培養(yǎng)科學研究能力的研究生教育又無法滿足社會經(jīng)濟發(fā)展的需要。面對該困境，大學開始創(chuàng)新研究生培養(yǎng)模式，設(shè)立專業(yè)學位，試圖調(diào)節(jié)研究生培養(yǎng)數(shù)量、質(zhì)量與經(jīng)濟建設(shè)等相關(guān)實踐問題之間的矛盾。例如在二戰(zhàn)后，英國開始大幅增加專業(yè)學位研究生數(shù)量，并于20世紀90年代設(shè)立專業(yè)博士學位。1991年，英國政府發(fā)布白皮書《高等教育的框架》，要求擴招授課式研究生以滿足在職人員提升能力的需要。再如20世紀60年代以后，德國為應(yīng)對大工業(yè)生產(chǎn)及新技術(shù)革命對應(yīng)用型科技人才的需要，設(shè)立工程博士專業(yè)學位?？偟膩碇v，研究生培養(yǎng)目標逐漸由“研究者”轉(zhuǎn)向“應(yīng)用型研究者”，更注重培養(yǎng)研究生解決問題的能力。

2.培養(yǎng)過程中跨學科特點突出

20世紀中葉以來，知識生產(chǎn)逐漸由同質(zhì)性增長轉(zhuǎn)為異質(zhì)性增長，單一學科已經(jīng)無法解決日益復(fù)雜的現(xiàn)實問題。作為模式2的首要表現(xiàn)形式，跨學科基于知識應(yīng)用情境采用不同學科知識進行知識配置、調(diào)動資源、組織研究并交流研究成果，從而達成解決復(fù)雜問題的目標[2]17-24。自20世紀70年代以來，世界范圍內(nèi)很多專家學者呼吁要采取跨學科的方式培養(yǎng)研究生，跨學科逐漸成為研究生教育發(fā)展的潮流[16]。美國科學基金會于1998年啟動“研究生教育與科研一體化項目”（Integrative Graduate Education and Research Traineeship，IGERT），倡導(dǎo)在超越傳統(tǒng)學科界限的環(huán)境中創(chuàng)新研究生教育模式[17]。英國研究委員會資助成立了博士生訓練中心，以培養(yǎng)博士生為紐帶加強大學之間的跨學科項目合作。中國則鼓勵高校根據(jù)社會需求在一級學科范圍內(nèi)開設(shè)跨學科專業(yè)，成立跨學科組織研究機構(gòu)，為跨學科研究生培養(yǎng)提供組織和制度保障。

在研究生培養(yǎng)過程中，跨學科特點主要體現(xiàn)在以下方面：①課程設(shè)置注重跨學科性，為研究生提供多個學科視角的學習體驗。以劍橋大學教育碩士中教育領(lǐng)導(dǎo)力項目為例，研究生需修習學校財務(wù)、工商、監(jiān)督以及校長助理實踐等課程[18]。②以解決社會問題為導(dǎo)向，創(chuàng)建跨學科專業(yè)、項目及研究機構(gòu)。例如華盛頓大學啟動多國環(huán)境合作挑戰(zhàn)項目，招收來自世界各地的地質(zhì)、森林資源、教育、工程等專業(yè)的研究生，通過團隊協(xié)作、問題導(dǎo)向式教學法以及支架式教學法培養(yǎng)研究生跨領(lǐng)域解決問題的能力[19]。③資助跨學科研究，為跨學科研究生提供獎學金。美國IGERT項目資助STEM領(lǐng)域研究生進行5年的跨學科研究訓練，每位參與項目的博士生每年可以獲得3萬美元獎學金[20]。1990年，德國研究會也開始資助跨學科課題項目研究。

3.多部門協(xié)同培養(yǎng)研究生

知識生產(chǎn)機制由單/雙螺旋線性創(chuàng)新模式轉(zhuǎn)向三螺旋非線性創(chuàng)新模式，打破了大學知識生產(chǎn)壟斷的局面。正如伯頓?克拉克所言：“科學研究數(shù)量的激增已經(jīng)擴散到大學的疆界之外，并且在結(jié)構(gòu)上和大學分離。科研不再僅僅是高等教育系統(tǒng)的特征，而是成為民用政府機構(gòu)、軍事單位和非營利部門以及工業(yè)的一項共同活動?！盵7]222大學不再是培養(yǎng)研究生的唯一場所，非大學的機構(gòu)、研究中心、企業(yè)及政府的專業(yè)部門等組織機構(gòu)也逐步參與到研究生教育中。

研究生協(xié)同培養(yǎng)類型至少包含以下兩種：①校企合作，尤其是創(chuàng)業(yè)型大學，通過大學自治、經(jīng)費來源多樣化及與雙邊協(xié)作將大學科研、教學與知識資本化結(jié)合為一體，從而實現(xiàn)產(chǎn)學研一體化。例如，美國的斯坦福大學在20世紀50年代首創(chuàng)了學校與企業(yè)合作的研究生培養(yǎng)模式[21]。又如，英國于20世紀70年代后從美國引入校企合作培養(yǎng)研究生的模式，創(chuàng)立了劍橋科學園。企業(yè)中的高級研究人員與大學教師聯(lián)合指導(dǎo)研究生，企業(yè)主要負責提供培養(yǎng)經(jīng)費，設(shè)立獎學金資助研究生開展工程技術(shù)科學研究[22]。②大學與社區(qū)合作實現(xiàn)共贏，大學為促進社區(qū)發(fā)展提供智力資源，社區(qū)為大學培養(yǎng)研究生提供深度參與社會實踐的機會。例如，弗吉尼亞理工大學研究生院發(fā)起的“研究生轉(zhuǎn)型項目”由職業(yè)發(fā)展、教師發(fā)展和市民學者體驗（Citizen Scholar Experience，CSE）三個子項目組成，CSE項目旨在將研究生培養(yǎng)成為公民學者，為研究生提供社區(qū)體驗及社區(qū)服務(wù)的機會。再如，華盛頓大學辛普森人文中心為博士生提供與社區(qū)合作開展公共人文項目的機會[23]。

4.利益相關(guān)者參與制定研究生培養(yǎng)的質(zhì)量標準

與模式1相比，模式2涉及不同學術(shù)興趣、社會興趣或政治興趣等更廣泛的群體與范圍，知識生產(chǎn)者在環(huán)境、健康、經(jīng)濟等一些特定的語境中進行合作。由于人們逐漸意識到知識生產(chǎn)可能對社會發(fā)展產(chǎn)生重要影響，越來越多的團體希望能夠影響知識生產(chǎn)的結(jié)果[2]7-8。在這種背景下，研究生培養(yǎng)的質(zhì)量標準不再是大學學術(shù)共同體的特權(quán)，正如沃爾特斯（Everett Walters）在《超越第一學位：研究生教育、終身學習與職業(yè)生涯》中所言，研究生利益相關(guān)者（政府、大學、第三方機構(gòu)等）都要參與研究生教育質(zhì)量評定[24]。

具體包含以下三方面：①政府代表國家意志，通過頒布法律、財政撥款、審核與認證等方式監(jiān)管研究生質(zhì)量。比如德國強制性推行認證制度，并于1998年《高等學校總綱法》中明確指出高等教育保障是教育行政監(jiān)督的新形式，績效是高等教育獲得政府撥款的依據(jù)[25]。法國、荷蘭、芬蘭等國都以政府為主導(dǎo)建立了研究生質(zhì)量保障體系。②受大學自治與學術(shù)自由原則的影響，大學在自我發(fā)展過程中形成了一系列質(zhì)量保障措施，譬如制定學術(shù)標準與學位管理細則、關(guān)注教學質(zhì)量評估、提高生源質(zhì)量。以澳大利亞、加拿大、新西蘭為代表的英聯(lián)邦國家中大學自治權(quán)力都比較大，大學主要負責保障研究生教育質(zhì)量。③以第三方機構(gòu)為代表的社會力量通過專業(yè)排名、評估、資助、研究、游說等途徑間接影響研究生教育的質(zhì)量標準。美國是典例代表，其研究生院理事會（Council of Graduate Schools）作為全國性權(quán)威社會組織定期開展研究生教育質(zhì)量評價并及時發(fā)布研究生教育質(zhì)量報告。

四、知識生產(chǎn)模式3背景下的現(xiàn)代研究生培養(yǎng)模式

進入21世紀，全球化的深入推進和信息技術(shù)的發(fā)展加速了高等教育市場化進程，知識和技術(shù)取代了資本和資源成為經(jīng)濟發(fā)展與社會進步的核心要素，人類進入了知識社會，并由此引發(fā)了知識生產(chǎn)模式的又一次變革，即由模式2向模式3的轉(zhuǎn)變。與模式2相比，模式3引入了集群、網(wǎng)絡(luò)與生態(tài)系統(tǒng)的概念，建立了一個以“多層次、多節(jié)點、多主體、多形態(tài)”為顯著特征的創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)。知識生產(chǎn)模式3超越了“大學?產(chǎn)業(yè)?政府”三螺旋創(chuàng)新模式，形成了包括“大學?產(chǎn)業(yè)?政府?公民社會”等創(chuàng)新主體的四螺旋創(chuàng)新機制，甚至包括“大學?產(chǎn)業(yè)?政府?公民社會?自然環(huán)境”等創(chuàng)新主體的五螺旋創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)，各個創(chuàng)新主體憑借競合、共同專屬化和共同演進的邏輯機理在多樣化的組織和社會技術(shù)領(lǐng)域不斷重構(gòu)與發(fā)展，以此實現(xiàn)知識創(chuàng)造與運用的最優(yōu)化協(xié)同效應(yīng)。在模式3的影響下，知識、技術(shù)和創(chuàng)新之間形成協(xié)同生態(tài)系統(tǒng)，需要從系統(tǒng)的學科譜圖，即跨學科性或超學科性的視角審視知識、技術(shù)和創(chuàng)新。在此背景下，知識生產(chǎn)模式再次轉(zhuǎn)型也再一次引發(fā)研究生培養(yǎng)模式的調(diào)整與升級。

1.研究生培養(yǎng)目標走向多樣化

在全球化時代背景下，世界范圍內(nèi)各個國家共同面臨氣候變暖、壞境污染、資源短缺、地區(qū)沖突及數(shù)字化轉(zhuǎn)型等重大挑戰(zhàn)，知識生產(chǎn)面臨更為廣闊的范疇和復(fù)雜的情境。模式3中知識生產(chǎn)目的指向更廣泛層次的公共利益，涉及國家戰(zhàn)略、經(jīng)濟發(fā)展、個人發(fā)展及社會和諧等各個方面，而研究生教育被實用主義者視為解決問題的工具[13]16。正如美國研究生院委員會發(fā)布的報告所言，研究生教育使得未來的知識生產(chǎn)者具備在知識型全球經(jīng)濟中有效競爭所需的技能、專業(yè)知識和文化意識，有助于提升國家競爭力、促進國家可持續(xù)發(fā)展[23]。日本于2011年發(fā)布題為《全球化社會的研究生教育》的報告，明確提出研究生教育目標是培養(yǎng)活躍于世界舞臺的創(chuàng)新型高端人才[26]。在此背景下，研究生教育以維護社會公共利益為指導(dǎo)原則，經(jīng)歷了知識生產(chǎn)異質(zhì)性與多樣性平行發(fā)展的過程，具體表現(xiàn)為研究生培養(yǎng)目標更加多元、學位類型日益豐富。其中，最典型的是對博士生培養(yǎng)目標的再定義，強調(diào)通過博士研究生階段的學習與研究來培養(yǎng)博士生的問題意識、實踐能力及批判性思維，使得博士生成為行業(yè)精英與社會領(lǐng)袖。很多國家調(diào)整研究生學位分類，設(shè)立新型的專業(yè)型研究生學位。例如，英國多所研究型大學在政府的資助下于2001年面向國際學生招收新路線博士研究生（New Route PhD），旨在培養(yǎng)從事工商業(yè)管理和應(yīng)用的領(lǐng)導(dǎo)型人才，注重知識應(yīng)用和技能培養(yǎng)[27]。又如，哈佛大學設(shè)立教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學位（Doctor of Education Leadership），旨在培養(yǎng)能夠?qū)崿F(xiàn)教育體制成功變革的新型教育領(lǐng)導(dǎo)者。再如，德國黑森州政府于2016年首次批準富爾達應(yīng)用科學大學擁有博士學位授予權(quán)，培養(yǎng)“高層次而非大眾化”的應(yīng)用型博士[28]。此外，一些國家在職業(yè)教育領(lǐng)域建立了研究生教育階段的學位制度，例如，瑞士設(shè)立高等專業(yè)學校研究生學位，并在《高等專業(yè)學校教育及研究生教育的最低認可規(guī)則條例》中對研究生學位的授予標準及具體資格做出了詳細規(guī)定[29]。英國從2015年開始實施學位學徒制，以企業(yè)為核心，通過企業(yè)與大學的合作，培養(yǎng)相當于基礎(chǔ)學位（?？茖哟危W士學位和碩士學位層次的高級技師。韓國產(chǎn)業(yè)大學三星電子工業(yè)大學與成均館大學于2006年開始聯(lián)合培養(yǎng)碩士生與博士生，培養(yǎng)高層次技能型人才。

2.培養(yǎng)過程中滲透超學科教育理念

人們逐漸意識到在一定限制條件下學科與跨學科研究并不能有效解決諸如流行病、海洋污染、貧困等復(fù)雜問題，這促使知識生產(chǎn)模式發(fā)生變化，超學科逐漸成為新興術(shù)語。早在1972年，詹奇（Erich Jantsch）就首次將超學科與教育聯(lián)系起來，他認為大學應(yīng)當按照超學科的方式來協(xié)調(diào)人才培養(yǎng)與社會需求的關(guān)系[30]。超學科就是整合學科與非學科領(lǐng)域知識并創(chuàng)造性地解決特定的科學與社會問題的過程?？ǘ鳎≧obert J. Kahn）和普拉格（Denis J. Prager）提出了大學采用超學科形式培養(yǎng)人才的路徑，即超越學科邊界，在學習其他學科語言和觀念的基礎(chǔ)上創(chuàng)造一套使用共同語言的新框架來開展反映學科整合的研究[31]。超學科集中體現(xiàn)在公共衛(wèi)生、環(huán)境科學以及區(qū)域研究等相關(guān)專業(yè)的研究生培養(yǎng)過程中。例如從事公共領(lǐng)域研究的工作人員于20世紀90年代開始倡導(dǎo)大學開展超學科教育。美國公共衛(wèi)生協(xié)會于2010年發(fā)布公共衛(wèi)生博士核心能力模型，博士生需要完成5個學科和7個交叉領(lǐng)域的知識技能培訓。另外，具體到研究生課程中，除上述5個學科課程之外，課程設(shè)置還考慮了有關(guān)超學科歷史、目標、理念框架與實施路徑，使得超學科理念貫穿在課程目標、教學方法及課程考核中[32]。哈佛大學的教育領(lǐng)導(dǎo)博士項目是教育學院、肯尼迪政府學院、商學院共同設(shè)立的，教學內(nèi)容涉及教育、心理、財務(wù)、管理、政治、政策等多個學科領(lǐng)域。哈佛大學的教育哲學博士項目也是一個超學科博士項目，由教育學院和文理學院負責，設(shè)立文化、制度和社會（Culture，Institutions and Society），教育政策和項目評估（Education Policy and Program Evaluation），人類發(fā)展、學習和教學（Human Development，Learning and Teaching）三個研究方向，內(nèi)容涉及社會學、人類學、經(jīng)濟學、教育政策等諸多學科，旨在培養(yǎng)卓越的學者、研究者、決策者和教育領(lǐng)袖。

3.不同培養(yǎng)主體間注重合作與交流

模式3根據(jù)多層次、多維度、多主體的問題屬性選擇知識生產(chǎn)場所，大學、企業(yè)、政府機構(gòu)以及公民社會等利益相關(guān)者借助平臺構(gòu)建知識集群與創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)?？ɡ瓉喣崴古c坎貝爾等人認為知識集群代表特定的知識配置，可能是知識類型，可以跨越不同的地理位置和部門，從而在全球和本地等范圍內(nèi)跨越多個層次運作[3]9。他們還提出模式3下大學的基本屬性和理想模式是“學術(shù)企業(yè)”，其特征是支持科研協(xié)作、構(gòu)建合作網(wǎng)絡(luò)、注重基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究及試驗開發(fā)的三者平衡[33]。

這種廣闊的知識生產(chǎn)環(huán)境催生了新的研究生培養(yǎng)組織形式，也進一步深化了多邊行為主體在研究生教育方面的合作。例如，蘭德公司成立帕迪蘭德研究生院，經(jīng)西部院校協(xié)會認證準許其授予政策分析專業(yè)博士學位，旨在通過體驗合作式學習培養(yǎng)公共政策領(lǐng)導(dǎo)者[34]?；诳蒲袡C構(gòu)成立的帕迪蘭德研究生院已經(jīng)成為美國科教協(xié)作、知識集群的典型代表。再如，德國獨立科研機構(gòu)馬克斯?普朗克學會在聯(lián)邦政府與州政府資助下與大學聯(lián)合培養(yǎng)博士生，與德國精英大學、普林斯頓大學、東京大學、倫敦大學、昆士蘭科技大學建立科研合作關(guān)系，依托86個馬克斯?普朗克研究所，建立了研究所、大學與社會機構(gòu)等多主體的博士生培養(yǎng)聯(lián)盟[35]。另外，浙江大學與麻省理工學院共同參與新加坡科技設(shè)計大學建設(shè)，在建筑與可持續(xù)設(shè)計、工業(yè)產(chǎn)品設(shè)計、工業(yè)系統(tǒng)設(shè)計、信息科技系統(tǒng)領(lǐng)域開展教育與合作研究，并建立了SUTD-ZJU創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)設(shè)計聯(lián)盟，搭建了科研合作與師生交流的平臺[36]。以上新的研究生培養(yǎng)組織一般具備以下特點：依托大學、科研機構(gòu)及政府，聚焦社會重大復(fù)雜問題，開展國際合作與交流。

4.公民社會參與保障研究生培養(yǎng)質(zhì)量

與模式2背景下的三螺旋知識創(chuàng)新模式相比，模式3面臨更為復(fù)雜的知識生產(chǎn)情境，形成了“大學—企業(yè)—政府—公民社會”的四螺旋知識創(chuàng)新系統(tǒng)，具備“多層次、多主體、多節(jié)點、多形態(tài)”的特點。其中，公民社會包括社會團體、組織及大眾媒體等，打破了大學、企業(yè)、政府的邊界束縛，呼吁人們關(guān)注社會公共利益，與民主治理、信息網(wǎng)絡(luò)與經(jīng)濟發(fā)展共同促進全球化與本土化發(fā)展。處于高等教育國際化、大眾化乃至普及化的時代背景下，各國都意識到研究生教育質(zhì)量對于智力資源競爭的重要性，如何充分利用公民社會資源保障研究生教育質(zhì)量成為教育的熱點問題。首先國際組織基于全球視角開展大規(guī)模數(shù)據(jù)采集與調(diào)查，建立統(tǒng)一的指標體系，發(fā)布全球研究生教育報告，為各國研究生教育質(zhì)量診斷提供政策參考與數(shù)據(jù)資料。例如，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）發(fā)布《研究生教育：結(jié)構(gòu)與政策》，重點關(guān)注研究生教育規(guī)模與結(jié)構(gòu)變遷問題[37]。聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）、世界銀行以及OECD都建有各國研究生教育數(shù)據(jù)庫，便于各國從國際比較視角審視本國研究生教育質(zhì)量。其次以《泰晤士報》（The Times）和《美國新聞與世界報道》（U.S. News & World Report）為典型代表的新聞媒體每年發(fā)布全球大學與研究生院排名，從側(cè)面反映了研究生培養(yǎng)質(zhì)量情況，為公眾了解并監(jiān)督研究生教育質(zhì)量提供了渠道。最后作為研究生培養(yǎng)過程中的利益相關(guān)人，研究生本身對研究生教育經(jīng)歷的評價也是研究生教育質(zhì)量保障的重要參考。英國的研究生科研體驗調(diào)查、澳大利亞的學生經(jīng)歷調(diào)查、中國的研究生教育質(zhì)量調(diào)查等都呈現(xiàn)研究生學習體驗的實證數(shù)據(jù)，也是研究生院及政府部門提升研究生教育質(zhì)量的依據(jù)。由此可見，公民社會已經(jīng)參與到研究生教育質(zhì)量保障活動中，而質(zhì)量標準及主體也逐漸從一元走向多元。

五、結(jié)語

知識生產(chǎn)模式經(jīng)歷了從模式1到模式2再到模式3的轉(zhuǎn)型。從知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型視角審視研究生培養(yǎng)模式變革，可以發(fā)現(xiàn)其培養(yǎng)目標、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)主體、質(zhì)量標準都發(fā)生了深刻的變化。從培養(yǎng)目標看，研究生培養(yǎng)經(jīng)歷了從培養(yǎng)單一的研究者到多樣化的培養(yǎng)目標的發(fā)展過程，研究生教育目標由培養(yǎng)純粹的科學研究者轉(zhuǎn)為培養(yǎng)解決復(fù)雜社會問題的社會精英。從培養(yǎng)過程看，研究生培養(yǎng)從在單一學科內(nèi)培養(yǎng)研究生轉(zhuǎn)向跨學科與超學科培養(yǎng)研究生。從培養(yǎng)主體看，研究生培養(yǎng)從大學壟斷研究生教育轉(zhuǎn)向大學、企業(yè)、政府、科研機構(gòu)、社區(qū)等都參與到研究生培養(yǎng)過程中。從質(zhì)量標準看，研究生培養(yǎng)從原來的由學術(shù)共同體掌控，轉(zhuǎn)向質(zhì)量標準呈現(xiàn)多層次、多維度的特點?？傊?，知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型已經(jīng)成為以“高深知識的生產(chǎn)和應(yīng)用”為核心的研究生培養(yǎng)模式變革的助推器。

同時我們還應(yīng)該看到，新的知識生產(chǎn)模式的出現(xiàn)并不是否定舊的知識生產(chǎn)模式，在新的知識生產(chǎn)模式產(chǎn)生后，舊的知識生產(chǎn)模式仍然存在，知識生產(chǎn)模式的發(fā)展呈現(xiàn)出迭代更新的特征。同理，不同知識生產(chǎn)模式下的研究生培養(yǎng)模式也呈現(xiàn)出迭代更新的特征。也就是說，在模式2時代，模式1下的研究生培養(yǎng)模式并沒有消失，而是與模式2下的研究生教育新模式并行發(fā)展；在模式3時代，模式1和模式2下的研究生培養(yǎng)模式并沒有消失，而是與模式3下的研究生教育新模式并行發(fā)展。正是這種迭代發(fā)展，使得多樣化的研究生培養(yǎng)模式可以更好地滿足社會經(jīng)濟發(fā)展對高層次人才的多樣化需求，更好地調(diào)動各方面的積極性和資源。

在全球化時代，知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型也對我國的研究生教育提出了挑戰(zhàn)，研究生培養(yǎng)模式也應(yīng)當順應(yīng)知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的需要，從培養(yǎng)目標、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)主體、質(zhì)量標準等方面探索研究生培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，促進研究生教育的高質(zhì)量發(fā)展。未來，在研究生培養(yǎng)模式方面，我國應(yīng)當確立多元開放的研究生培養(yǎng)目標，豐富研究生學位類型，堅持教學、科研與實踐應(yīng)用并重，以跨學科和超學科理念指導(dǎo)課程建設(shè)，融合傳統(tǒng)與新興教學方式，推動政產(chǎn)學研協(xié)同培養(yǎng)，建立多維度多主體的綜合評價標準。

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[37] 沈文欽, 王東芳. 20世紀90年代之前的歐美研究生教育研究——一個學術(shù)領(lǐng)域的起源與演變[J]. 教育學術(shù)月刊, 2018(8): 26-37.

10.16750/j.adge.2023.07.012

劉寶存，北京師范大學國際與比較教育研究院院長，教授，北京 100875；張金明，北京師范大學國際與比較教育研究院博士研究生，北京 100875。

教育部哲學社會科學研究重大課題攻關(guān)項目“‘一帶一路’國家與區(qū)域教育體系研究”（編號：19JZD052）

（責任編輯 周玉清）