專業(yè)學(xué)位研究生實(shí)踐教學(xué)教育督導(dǎo)功能覆蓋組態(tài)分析——基于教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量巡查的實(shí)證

葉 飛 尹珺瑤

學(xué)術(shù)探索

專業(yè)學(xué)位研究生實(shí)踐教學(xué)教育督導(dǎo)功能覆蓋組態(tài)分析——基于教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量巡查的實(shí)證

葉 飛 尹珺瑤

專業(yè)學(xué)位研究生實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量與學(xué)校內(nèi)部督導(dǎo)的有效性直接相關(guān)。以教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生為例，基于系統(tǒng)科學(xué)理論，利用模糊集定性比較分析法（fsQCA），通過(guò)對(duì)部分高校的文本分析、問(wèn)卷及訪談?wù){(diào)查，構(gòu)建了教育碩士生教育督導(dǎo)功能系統(tǒng)模型，發(fā)現(xiàn)其在教育碩士生實(shí)踐教學(xué)中存在制度牽引、資源輻射、教師引領(lǐng)與教學(xué)驅(qū)動(dòng)四條組態(tài)路徑，教育督導(dǎo)功能具有規(guī)范性、評(píng)價(jià)性、服務(wù)性和創(chuàng)新性，且已實(shí)現(xiàn)了全路徑覆蓋。針對(duì)督導(dǎo)制度差異化不足、實(shí)踐資源與學(xué)生需求脫節(jié)、對(duì)教學(xué)質(zhì)量關(guān)注不足、教師主體作用未能充分激發(fā)等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，提出了基于教育督導(dǎo)功能覆蓋組態(tài)路徑重構(gòu)的方向。

實(shí)踐教學(xué)；教育督導(dǎo)；專業(yè)學(xué)位研究生；組態(tài)研究；研究生教育

實(shí)踐教學(xué)是培養(yǎng)專業(yè)學(xué)位研究生的重要環(huán)節(jié)，2022年發(fā)布的《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》對(duì)教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量提出了新要求，在全國(guó)教育專業(yè)學(xué)位研究生教指委2021年底完成的教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量專項(xiàng)實(shí)地巡查工作中，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐教學(xué)的過(guò)程性質(zhì)量問(wèn)題。教育督導(dǎo)作為高校內(nèi)部質(zhì)量保障的重要措施，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效、能力提升有積極影響[1]。在教育碩士生培養(yǎng)質(zhì)量巡查中發(fā)現(xiàn)，教育督導(dǎo)與學(xué)生發(fā)展要求不相適應(yīng)，教育督導(dǎo)與實(shí)踐教學(xué)過(guò)程相脫離，未能充分發(fā)揮對(duì)教學(xué)過(guò)程的質(zhì)量保障作用。因此，需在厘清實(shí)踐教學(xué)過(guò)程要素組態(tài)的基礎(chǔ)上，從系統(tǒng)科學(xué)角度探尋教育督導(dǎo)功能覆蓋與影響，建立教育督導(dǎo)與實(shí)踐教學(xué)過(guò)程之間的關(guān)聯(lián)模型，為實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量提升和專業(yè)學(xué)位研究生職業(yè)發(fā)展提供理論支持與實(shí)踐參考。

一、教育督導(dǎo)與實(shí)踐教學(xué)的系統(tǒng)耦合性分析

系統(tǒng)科學(xué)理論的核心是系統(tǒng)思維[2]，為教育研究提供重要方法論，將人才培養(yǎng)視為由相互作用、相互依賴的若干組成部分結(jié)合而成、具有特定功能的有機(jī)整體[3]。從系統(tǒng)科學(xué)角度而言，教育督導(dǎo)與實(shí)踐教學(xué)作為人才培養(yǎng)系統(tǒng)中相互獨(dú)立的兩個(gè)子系統(tǒng)，各自具有開(kāi)放性[4]，兩者間的耦合性在協(xié)同追求動(dòng)態(tài)平衡性的過(guò)程中螺旋式上升[5]。因此，使教育督導(dǎo)的功能覆蓋并影響整個(gè)實(shí)踐教學(xué)過(guò)程，推動(dòng)兩個(gè)子系統(tǒng)的高度耦合，能夠促進(jìn)教育碩士人才培養(yǎng)的整體系統(tǒng)效應(yīng)最大化。

目前，學(xué)界針對(duì)專業(yè)學(xué)位研究生實(shí)踐教學(xué)研究主要包括問(wèn)題分析、模式構(gòu)建和質(zhì)量提升三類主題。聚焦于專業(yè)學(xué)位研究生實(shí)踐教學(xué)中存在的管理機(jī)制不健全，各主體缺乏密切合作，參與深度不足[6]，各環(huán)節(jié)相互割裂，缺乏有效監(jiān)督與保障機(jī)制[7]等問(wèn)題，進(jìn)行培養(yǎng)模式改革領(lǐng)域的探索[8]，圍繞管理制度化、教師隊(duì)伍建設(shè)、培養(yǎng)模式改革、實(shí)踐基地建設(shè)、評(píng)價(jià)體系構(gòu)建等方面提出實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量提升策略。

有效的校內(nèi)教育督導(dǎo)是高校人才培養(yǎng)自主監(jiān)督、自主發(fā)展和自我完善的重要機(jī)制[9]。國(guó)內(nèi)的教育督導(dǎo)研究以實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)歸納型的研究范式居多，多以本科生督導(dǎo)工作為研究對(duì)象開(kāi)展個(gè)案研究，重點(diǎn)關(guān)注督導(dǎo)的制度構(gòu)建、隊(duì)伍建設(shè)、過(guò)程實(shí)施、模式改革等方面的基本情況、現(xiàn)存問(wèn)題、特色做法與建設(shè)路徑等方面內(nèi)容[10]，針對(duì)研究生實(shí)踐教學(xué)的督導(dǎo)研究并不多見(jiàn)。

通過(guò)梳理文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，目前學(xué)界在教育督導(dǎo)對(duì)專業(yè)學(xué)位研究生實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的影響研究方面存在缺失，忽視了實(shí)踐教學(xué)受到的外部系統(tǒng)作用，特別是教育督導(dǎo)系統(tǒng)的強(qiáng)烈影響，未意識(shí)到兩個(gè)系統(tǒng)間的內(nèi)聚性與耦合性。在研究方法上，個(gè)案研究與質(zhì)性研究較多，普適性與代表性上有一定局限。在研究范式上，多為經(jīng)驗(yàn)歸納型研究，缺少科學(xué)理論支撐。因此，為補(bǔ)足研究空白，本研究以教育碩士生實(shí)踐教學(xué)為例進(jìn)行實(shí)證研究。

二、研究設(shè)計(jì)與過(guò)程

以參加2021年教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量專項(xiàng)實(shí)地巡查的部分院校為研究對(duì)象，在收集研究生教育督導(dǎo)工作制度和迎評(píng)材料等文本資料的基礎(chǔ)上，對(duì)方便抽樣的406位師生開(kāi)展問(wèn)卷與訪談?wù){(diào)查。問(wèn)卷對(duì)象包括15位高校教學(xué)管理者、3位巡查專家、18位教育督導(dǎo)員、12位學(xué)科教學(xué)論領(lǐng)域教師、338位教育碩士研究生以及20位高等教育領(lǐng)域?qū)I(yè)學(xué)者，兼顧數(shù)據(jù)的典型性、專業(yè)性與可得性。

研究過(guò)程主要包含模型構(gòu)建、組態(tài)探析與案例驗(yàn)證三階段。

第一階段，建構(gòu)研究生教育督導(dǎo)功能要素模型。通過(guò)高校負(fù)責(zé)人、巡查專家、教育督導(dǎo)員、被督導(dǎo)教師的訪談資料共詞分析結(jié)果，與相關(guān)院校的研究生教育督導(dǎo)工作制度的要素劃分與頻次統(tǒng)計(jì)所得的25個(gè)高頻詞進(jìn)行比對(duì)篩選，最終確定12個(gè)關(guān)鍵要素，在此基礎(chǔ)上形成研究生教育督導(dǎo)功能要素模型（見(jiàn)圖1）。

第二階段，以問(wèn)卷和訪談相結(jié)合的形式開(kāi)展第二輪調(diào)查?；诙ㄐ员容^分析法，重點(diǎn)關(guān)注教育碩士生實(shí)踐教學(xué)的過(guò)程要素和作用路徑，以及教育督導(dǎo)在這一過(guò)程中的功能覆蓋組態(tài)。以相關(guān)院校自評(píng)報(bào)告關(guān)鍵詞提取結(jié)果為基礎(chǔ)，結(jié)合專家訪談，設(shè)計(jì)實(shí)踐教學(xué)要素重要性評(píng)估量表，歸納出16個(gè)過(guò)程性要素，劃分為管理、教師、教學(xué)、學(xué)生四層面。此外，問(wèn)卷調(diào)查重在對(duì)教育督導(dǎo)影響實(shí)踐教學(xué)管理、教師、教學(xué)、學(xué)生四層面過(guò)程要素的理論重要性與現(xiàn)實(shí)有效性兩方面進(jìn)行評(píng)估，經(jīng)檢驗(yàn)，自編量表的Cronbachα系數(shù)均大于0.7，問(wèn)卷信、效度良好。將變量數(shù)據(jù)在[0，1]范圍內(nèi)集合化，并進(jìn)行連續(xù)模糊集分類處理，經(jīng)過(guò)數(shù)據(jù)核準(zhǔn)、必要性分析、組態(tài)分析、穩(wěn)健性檢驗(yàn)，確定促進(jìn)教育碩士生實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量提升的過(guò)程要素組態(tài)，并在此基礎(chǔ)上形成教育碩士生實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中教育督導(dǎo)的功能覆蓋組態(tài)（見(jiàn)圖2）。

第三階段，在前期結(jié)果基礎(chǔ)上，以部分典型院校為案例，對(duì)教育碩士生實(shí)踐教學(xué)與教育督導(dǎo)現(xiàn)實(shí)情況開(kāi)展個(gè)案調(diào)查，檢驗(yàn)研究結(jié)果的科學(xué)性和可推廣性，探討教育碩士生實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中教育督導(dǎo)的功能覆蓋組態(tài)作用的發(fā)揮情況與當(dāng)前教育督導(dǎo)功能發(fā)揮的現(xiàn)存問(wèn)題，并提出相應(yīng)對(duì)策建議。

三、模型構(gòu)建與研究結(jié)果

1.教育督導(dǎo)功能要素模型

基于系統(tǒng)科學(xué)理論邏輯，教育督導(dǎo)系統(tǒng)由相互聯(lián)系的基本單元構(gòu)成。為強(qiáng)化教育碩士生教育督導(dǎo)系統(tǒng)的整體影響效應(yīng)，需要進(jìn)一步厘清教育碩士生教育督導(dǎo)系統(tǒng)要素稟賦基礎(chǔ)，構(gòu)建教育碩士生教育督導(dǎo)功能要素結(jié)構(gòu)模型。訪談發(fā)現(xiàn)，教育碩士生教育督導(dǎo)系統(tǒng)具有規(guī)范性、評(píng)價(jià)性、服務(wù)性、創(chuàng)新性四大功能（見(jiàn)圖1）。

規(guī)范性督導(dǎo)主要是監(jiān)督教學(xué)指導(dǎo)與管理過(guò)程以規(guī)范工作，主要針對(duì)管理制度、培養(yǎng)方案與教學(xué)過(guò)程進(jìn)行督導(dǎo)，確保政策落實(shí)。評(píng)價(jià)性督導(dǎo)主要體現(xiàn)在應(yīng)用執(zhí)行階段，針對(duì)客觀的人才培養(yǎng)與管理情況，對(duì)人才培養(yǎng)的目標(biāo)、過(guò)程、質(zhì)量、效果等要素進(jìn)行有效評(píng)估。服務(wù)性督導(dǎo)主要體現(xiàn)在協(xié)同與溝通方面，充分考慮人才培養(yǎng)的實(shí)際需求，建立高校內(nèi)部各部門(mén)有效聯(lián)動(dòng)機(jī)制，為人才培養(yǎng)與科學(xué)研究提供服務(wù)。創(chuàng)新性督導(dǎo)重在對(duì)人才培養(yǎng)理論與培養(yǎng)模式的改革創(chuàng)新與發(fā)展提升，以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展與教育碩士生實(shí)踐能力的提升。

2.實(shí)踐教學(xué)過(guò)程要素組態(tài)

教育碩士生實(shí)踐教學(xué)作為一個(gè)由多環(huán)節(jié)構(gòu)成的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，其中各層面過(guò)程性要素之間存在復(fù)雜多樣的組合關(guān)系。為提升教育碩士生實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量，需要進(jìn)一步探尋有利于增強(qiáng)教育碩士生實(shí)踐教學(xué)系統(tǒng)整體效應(yīng)的內(nèi)部過(guò)程要素組態(tài)。分析巡查自評(píng)報(bào)告發(fā)現(xiàn)，教育碩士生實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中各要素間存在系統(tǒng)關(guān)聯(lián)，考慮到系統(tǒng)間的時(shí)序性特征[11]，教育碩士生實(shí)踐教學(xué)過(guò)程主要遵循管理層面—教師層面—教學(xué)層面—學(xué)生層面的作用規(guī)律，將學(xué)生的實(shí)踐能力提升作為教育碩士生實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)?；谀：ㄐ员容^分析法，每層面選取4個(gè)變量，前三個(gè)層面為條件變量，學(xué)生層面為結(jié)果變量。在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步探究實(shí)踐教學(xué)過(guò)程要素在不同條件組合中最有利于教育碩士生實(shí)踐質(zhì)量提升的組態(tài)路徑。

利用模糊集定性比較分析法，首先進(jìn)行數(shù)據(jù)校準(zhǔn)，采用直接法把變量校準(zhǔn)為模糊集；其次必要性分析結(jié)果表明，所有前因條件的一致性均未達(dá)到0.9，因此單個(gè)過(guò)程條件變量均不構(gòu)成結(jié)果變量（學(xué)生實(shí)踐能力）的必要條件，說(shuō)明單個(gè)過(guò)程變量對(duì)于提升教育碩士生實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的解釋較弱。最后，通過(guò)構(gòu)建真值表進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化分析，將中間解作為組態(tài)分析結(jié)果，通過(guò)中間解和簡(jiǎn)約解配合分析出核心條件。

根據(jù)核心條件要素，歸納出制度牽引型、資源輻射型、教學(xué)驅(qū)動(dòng)型、教師引領(lǐng)型4條路徑（見(jiàn)圖2）。經(jīng)穩(wěn)健性檢驗(yàn)，總一致性高于0.8，已構(gòu)成導(dǎo)致結(jié)果的充分條件，表明組態(tài)效應(yīng)顯著，總覆蓋度為0.72，所得4條路徑可解釋72%的案例情況，具有較高的解釋力度。

制度牽引路徑（A1-B1-B2-C1-D1）是強(qiáng)調(diào)在一定的制度框架下，將實(shí)踐基地、教師隊(duì)伍、課程體系等各模塊緊密關(guān)聯(lián)形成系統(tǒng)性整體，把握好各子系統(tǒng)之間的平衡性與關(guān)聯(lián)性，協(xié)同聯(lián)動(dòng)促進(jìn)教育碩士生實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量提升，通過(guò)頂層設(shè)計(jì)與管理機(jī)制建設(shè)，保障系統(tǒng)功能效應(yīng)最大化，核心要素為“實(shí)踐教學(xué)管理制度建設(shè)”。

資源輻射路徑（A2-B1-C1-D2）強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)基地、平臺(tái)等資源是實(shí)踐教學(xué)的基本保障，優(yōu)質(zhì)資源的輻射作用能夠進(jìn)一步強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)過(guò)程的現(xiàn)實(shí)性、實(shí)用性和職業(yè)性，為教育碩士生提供更多接觸一線教育情境的機(jī)會(huì)，提高教育碩士生實(shí)際應(yīng)用能力和就業(yè)能力?！皩?shí)踐教學(xué)資源與基地建設(shè)”和“開(kāi)展實(shí)習(xí)、研習(xí)等崗位實(shí)踐活動(dòng)”是資源輻射路徑的核心要素。

教學(xué)驅(qū)動(dòng)路徑（A4-B3-C3-D1或A3-B2-C2-D3）強(qiáng)調(diào)，教學(xué)是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，培養(yǎng)教育碩士生職業(yè)認(rèn)同感與專業(yè)歸屬感，促進(jìn)實(shí)踐意識(shí)與能力提升的重要環(huán)節(jié)。實(shí)踐教學(xué)是相互生成的雙邊活動(dòng)，教師的實(shí)踐教學(xué)勝任力和課堂中的實(shí)踐性會(huì)影響學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)的效果和質(zhì)量，與此同時(shí)，教師的實(shí)踐教學(xué)也需要根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和個(gè)性需要進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，其核心要素包括“教師實(shí)踐教學(xué)勝任力提升”和“彰顯課堂教學(xué)的實(shí)踐性”。

圖2 教育碩士生實(shí)踐教學(xué)過(guò)程組態(tài)路徑

教師引領(lǐng)路徑（A3-B4-C4-D4）強(qiáng)調(diào)，根據(jù)國(guó)家與社會(huì)發(fā)展需要，通過(guò)科學(xué)研究解決現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題的能力是教育碩士生實(shí)踐教學(xué)的培養(yǎng)重點(diǎn)，教師作為教育碩士生實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中的主要引導(dǎo)者，自身科研類實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)和能力對(duì)于提升教育碩士生實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量起到重要作用，其核心要素是“基于實(shí)際問(wèn)題解決的科學(xué)研究”。

3.教育碩士生實(shí)踐教學(xué)教育督導(dǎo)功能覆蓋組態(tài)

實(shí)踐教學(xué)與教育督導(dǎo)雙系統(tǒng)間的要素的功能交疊覆蓋具有復(fù)雜性，存在多重要素交叉聯(lián)動(dòng)作用。通過(guò)專家訪談發(fā)現(xiàn)，關(guān)于實(shí)踐教學(xué)與教育督導(dǎo)之間系統(tǒng)關(guān)系的觀點(diǎn)大致可劃分為三種類型：①將實(shí)踐教學(xué)作為先驗(yàn)主體，教育督導(dǎo)是服務(wù)于實(shí)踐教學(xué)的工具和手段，實(shí)踐教學(xué)的要求決定了教育督導(dǎo)四大功能的發(fā)揮；②教育督導(dǎo)發(fā)揮了保障教育教學(xué)過(guò)程質(zhì)量的關(guān)鍵作用，實(shí)踐教學(xué)作為教育碩士生教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，屬于教育督導(dǎo)功能作用對(duì)象的范疇；③實(shí)踐教學(xué)與教育督導(dǎo)是雙向互動(dòng)的關(guān)系，教育督導(dǎo)功能與實(shí)踐教學(xué)要素會(huì)相互影響，從而促進(jìn)雙系統(tǒng)協(xié)同變革。雖然三種觀點(diǎn)各有側(cè)重，但相同之處在于都認(rèn)同教育督導(dǎo)的四大功能之間相互聯(lián)系，教育督導(dǎo)功能要素的影響作用應(yīng)全面覆蓋教育碩士生實(shí)踐教學(xué)過(guò)程，并且部分環(huán)節(jié)存在多重功能交叉作用。

在制度牽引路徑上，規(guī)范性督導(dǎo)發(fā)揮了關(guān)鍵作用。規(guī)范性督導(dǎo)主要作用于管理層面，從管理制度的制定、完善、評(píng)估入手，在頂層設(shè)計(jì)上把握教育碩士生實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量目標(biāo)與發(fā)展方向。督導(dǎo)的任務(wù)是根據(jù)院校領(lǐng)導(dǎo)的授權(quán)，對(duì)校內(nèi)各單位貫徹執(zhí)行國(guó)家有關(guān)教育法律法規(guī)和上級(jí)部門(mén)有關(guān)方針政策的情況以及教育教學(xué)全過(guò)程進(jìn)行監(jiān)督、檢查、評(píng)估與指導(dǎo)。這從本質(zhì)上決定了教育督導(dǎo)自上而下的工作性質(zhì)，要求必須以國(guó)家宏觀政策和學(xué)校管理制度為牽引，強(qiáng)調(diào)制度建設(shè)與規(guī)范性督導(dǎo)密不可分、相輔相成的重要關(guān)聯(lián)，制度建設(shè)水平直接影響了教育督導(dǎo)規(guī)范功能的有效發(fā)揮。

在資源輻射路徑上，評(píng)價(jià)性督導(dǎo)承擔(dān)重要角色。在校外實(shí)踐資源挖掘、實(shí)踐基地建設(shè)、雙導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)等方面發(fā)揮了重要作用，有利于促進(jìn)校外社會(huì)資源有效轉(zhuǎn)化為實(shí)踐育人資源，提升實(shí)踐基地、平臺(tái)與教師隊(duì)伍建設(shè)水平，為教育碩士生實(shí)踐教學(xué)提供資源支撐，從而提升教育碩士生實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量。

在教學(xué)驅(qū)動(dòng)路徑上，服務(wù)性督導(dǎo)處于重要地位。服務(wù)性督導(dǎo)以促進(jìn)學(xué)生實(shí)踐能力發(fā)展為目的，加強(qiáng)了督導(dǎo)工作的服務(wù)屬性，在提升教師實(shí)踐教學(xué)能力，增強(qiáng)課堂教學(xué)的實(shí)踐性等方面起到參謀指導(dǎo)的作用，在協(xié)調(diào)校內(nèi)各部門(mén)間有效聯(lián)動(dòng)配合以提升教育碩士生實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量方面起到溝通協(xié)調(diào)的作用。實(shí)踐能力是教育碩士生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)估中最關(guān)注的能力之一，實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的提升是教育碩士生培養(yǎng)模式改革的關(guān)鍵目標(biāo)，教育督導(dǎo)作為提升教學(xué)過(guò)程質(zhì)量的重要手段，務(wù)必發(fā)揮教育督導(dǎo)對(duì)于推進(jìn)教育碩士生實(shí)踐教學(xué)改革完善的服務(wù)作用。

在教師引領(lǐng)路徑上，創(chuàng)新性督導(dǎo)產(chǎn)生了較大影響。創(chuàng)新性督導(dǎo)支持教師在實(shí)踐教學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行理論與實(shí)踐創(chuàng)新，在教師實(shí)踐教學(xué)研究與科研類教學(xué)實(shí)踐項(xiàng)目的開(kāi)展等方面發(fā)揮了引領(lǐng)推動(dòng)作用。同時(shí)，在研究驅(qū)動(dòng)下，激發(fā)教師自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力，引導(dǎo)教師科研創(chuàng)新，提升實(shí)踐指導(dǎo)專業(yè)素養(yǎng)，使教師在教育碩士生實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮榜樣效應(yīng)。

4.基于功能覆蓋組態(tài)的案例解構(gòu)

如前文所述，從教育督導(dǎo)對(duì)于教育碩士生實(shí)踐教學(xué)的重要性來(lái)看，教育督導(dǎo)從多方面影響教育碩士生實(shí)踐能力的發(fā)展，是推動(dòng)教育碩士生實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵力量。但通過(guò)調(diào)研案例院?？芍?，在實(shí)際工作中，各院校在不同程度上表征出實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中教育督導(dǎo)功能發(fā)揮明顯受阻的情況，大概可以歸納為四種類型。

（1）在制度牽引路徑上，督導(dǎo)制度差異化不足，操作性不強(qiáng)。研究發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)院校的研究生教育督導(dǎo)制度具有明顯的同質(zhì)性，教育督導(dǎo)在制度制定與實(shí)施上大體參照國(guó)家督導(dǎo)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致督導(dǎo)的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)是外部的、統(tǒng)一的，未充分關(guān)注本研學(xué)段層次與學(xué)位類型的差異，未充分關(guān)注院校實(shí)際情況與學(xué)生身心特點(diǎn)、發(fā)展的需要。另一方面，各院校的研究生教育督導(dǎo)制度都在一定程度上存在著操作性不強(qiáng)的問(wèn)題，實(shí)用性和靈活性較弱，督導(dǎo)員難以有效執(zhí)行，導(dǎo)致教育督導(dǎo)的規(guī)范性功能發(fā)揮受阻。

（2）在資源輻射路徑上，實(shí)踐教學(xué)資源挖掘與學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)脫節(jié)。校外實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)與實(shí)踐基地建設(shè)是評(píng)價(jià)性督導(dǎo)的重要內(nèi)容。研究發(fā)現(xiàn)，部分院校開(kāi)發(fā)大量實(shí)踐教學(xué)資源，但在利用資源培養(yǎng)實(shí)踐能力的過(guò)程中存在困難，有部分院校的教育碩士生教學(xué)管理者表示：“學(xué)校一直在大力建設(shè)校外實(shí)踐基地與平臺(tái)以滿足教育碩士生實(shí)踐教學(xué)的需要，但還有一定的發(fā)展空間?！睂?duì)于日益增長(zhǎng)的教育碩士生群體而言，實(shí)踐基地總體數(shù)量偏少，校外實(shí)踐導(dǎo)師數(shù)量不足，評(píng)價(jià)性督導(dǎo)對(duì)實(shí)踐教學(xué)資源的挖掘、開(kāi)發(fā)、轉(zhuǎn)化全過(guò)程的問(wèn)責(zé)和反饋有待加強(qiáng)。

（3）在教學(xué)驅(qū)動(dòng)路徑上，教育督導(dǎo)對(duì)教育碩士生實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量關(guān)注不足。研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)院校的教育督導(dǎo)聚焦于雙導(dǎo)師隊(duì)伍人數(shù)、實(shí)踐基地?cái)?shù)量、實(shí)踐教學(xué)課時(shí)數(shù)等硬性指標(biāo)是否達(dá)到要求方面，說(shuō)明教育督導(dǎo)還停留于關(guān)注“有沒(méi)有”實(shí)踐教學(xué)的階段，忽略了實(shí)踐教學(xué)開(kāi)展得“好不好”的問(wèn)題。督導(dǎo)的服務(wù)性功能主要體現(xiàn)在通過(guò)協(xié)同校內(nèi)資源，改進(jìn)教師的教與學(xué)生的學(xué)，提升實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量。而當(dāng)前的教育督導(dǎo)在功能上更多發(fā)揮了證明作用，對(duì)質(zhì)量信息的利用不充分，對(duì)保障和提高教育教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)和服務(wù)關(guān)注不夠。

（4）在教師引領(lǐng)路徑上，教師的主體作用未被充分激發(fā)。研究發(fā)現(xiàn)，大部分院校負(fù)責(zé)人都意識(shí)到教師作為承擔(dān)教育教學(xué)質(zhì)量的直接責(zé)任主體在教育碩士生實(shí)踐教學(xué)全過(guò)程中處于關(guān)鍵地位，教師的實(shí)踐教學(xué)勝任力、科研實(shí)踐能力、關(guān)于實(shí)踐教學(xué)問(wèn)題的研究能力都對(duì)教育碩士生實(shí)踐能力有直接和間接的影響。但教育督導(dǎo)中教師往往處于被動(dòng)地位，主體意識(shí)和執(zhí)行力不足，有部分院校的教育督導(dǎo)創(chuàng)新性功能暫未得到重視，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用有待進(jìn)一步加強(qiáng)。

四、基于功能覆蓋組態(tài)路徑重構(gòu)的創(chuàng)新方向

專業(yè)學(xué)位研究生實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題對(duì)教育督導(dǎo)功能覆蓋提出了新要求，應(yīng)以督導(dǎo)模式創(chuàng)新為抓手促進(jìn)實(shí)踐教學(xué)模式的改革，從制度、資源、服務(wù)、師資四個(gè)層面探尋教育督導(dǎo)創(chuàng)新方向，以推動(dòng)實(shí)踐教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展，有力保障專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量的提升。

1.細(xì)化教育督導(dǎo)制度，有效發(fā)揮督導(dǎo)規(guī)范性功能

應(yīng)在教育督導(dǎo)制度建設(shè)中體現(xiàn)立德樹(shù)人的根本任務(wù)，強(qiáng)化教育碩士生的職業(yè)認(rèn)同感。同時(shí)，教育督導(dǎo)制度應(yīng)針對(duì)研究生群體、教育碩士生群體的特殊需要和院校自身情況進(jìn)一步完善和細(xì)化，提升規(guī)范性功能的實(shí)用性和靈活性。與本科師范生相比，教育碩士生實(shí)踐能力培養(yǎng)需要兼顧“專業(yè)屬性”與“職業(yè)屬性”，實(shí)踐教學(xué)方式更多元。教育碩士生實(shí)踐教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)充分把握教育碩士生實(shí)踐教學(xué)的目標(biāo)與特征，在外部科學(xué)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，利用教育碩士生及授課教師反饋，實(shí)現(xiàn)教育碩士生實(shí)踐教學(xué)的差異化和實(shí)用性。H大學(xué)不斷完善教育碩士生實(shí)踐教學(xué)督導(dǎo)的相關(guān)規(guī)章制度，從頂層設(shè)計(jì)上加強(qiáng)了對(duì)教育碩士生培養(yǎng)過(guò)程與質(zhì)量的監(jiān)控，同時(shí)通過(guò)成立學(xué)科教學(xué)專業(yè)方向?qū)熃M，形成了教育碩士生個(gè)性化培養(yǎng)方案，提升了實(shí)踐教學(xué)的靈活性。

2.加強(qiáng)優(yōu)質(zhì)實(shí)踐資源輻射，擴(kuò)大評(píng)價(jià)性督導(dǎo)場(chǎng)域

教育督導(dǎo)應(yīng)充分尊重教育碩士生實(shí)踐能力發(fā)展規(guī)律，優(yōu)先關(guān)注教育碩士生解決來(lái)自中小學(xué)實(shí)踐中真實(shí)問(wèn)題的能力，這就要求教育督導(dǎo)打破傳統(tǒng)場(chǎng)域邊界，開(kāi)拓實(shí)踐能力培養(yǎng)過(guò)程中的督導(dǎo)場(chǎng)域，更多進(jìn)入基礎(chǔ)教育現(xiàn)場(chǎng)，提升督導(dǎo)工作的開(kāi)放性、靈活性。教育督導(dǎo)評(píng)價(jià)性功能的場(chǎng)域擴(kuò)大能夠進(jìn)一步加強(qiáng)高校與中小學(xué)深度合作，推動(dòng)產(chǎn)學(xué)研一體的實(shí)踐基地與實(shí)踐平臺(tái)建設(shè)，為教育碩士生實(shí)踐能力發(fā)展提供資源支撐，從而提升教育碩士生實(shí)踐能力培養(yǎng)質(zhì)量。在“開(kāi)放、合作和實(shí)踐”的教育碩士生培養(yǎng)理念的引領(lǐng)下，S大學(xué)通過(guò)建設(shè)大學(xué)?中小學(xué)共同體，搭建教育碩士生實(shí)踐學(xué)習(xí)資源平臺(tái)，建設(shè)了教學(xué)案例資源庫(kù)，實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐“雙向激活”，為教育碩士生提供了大量體驗(yàn)教育現(xiàn)場(chǎng)的機(jī)會(huì)，同時(shí)促進(jìn)了大學(xué)和中小學(xué)共同發(fā)展。

3.充分利用督導(dǎo)服務(wù)功能，賦能實(shí)踐教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展

應(yīng)將提升教育碩士生的實(shí)踐能力作為教育碩士生實(shí)踐教學(xué)的主要目標(biāo)和實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的重要標(biāo)準(zhǔn)，充分發(fā)揮督導(dǎo)的服務(wù)作用，將服務(wù)重點(diǎn)由“數(shù)量”轉(zhuǎn)向“質(zhì)量”，由“硬性指標(biāo)”轉(zhuǎn)向“軟性指標(biāo)”，通過(guò)加快教育督導(dǎo)信息化服務(wù)平臺(tái)建設(shè)，積極發(fā)揮協(xié)同與溝通作用，構(gòu)建高校內(nèi)部各部門(mén)之間有效聯(lián)動(dòng)機(jī)制，參謀實(shí)踐教材開(kāi)發(fā)、實(shí)踐課程體系建設(shè)、實(shí)踐教學(xué)模式改革等具體環(huán)節(jié)，切實(shí)提升實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量與效果。例如，B大學(xué)以“質(zhì)量第一”為原則，利用教育大數(shù)據(jù)技術(shù)搭建了教育督導(dǎo)信息服務(wù)平臺(tái)，融合校內(nèi)各部門(mén)資源建構(gòu)了線上線下相融通的模塊化實(shí)踐教學(xué)課程體系，有效提升了教育碩士生的綜合素養(yǎng)，培養(yǎng)了一大批具有較強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同感的卓越教師。

4.重視創(chuàng)新性督導(dǎo)，推動(dòng)教師實(shí)踐教學(xué)能力提升

教育督導(dǎo)基于實(shí)踐教學(xué)發(fā)展提升的需要，對(duì)教師隊(duì)伍的制度建設(shè)、能力發(fā)展、素養(yǎng)提升等方面進(jìn)行指導(dǎo)，推動(dòng)“雙導(dǎo)師制”建設(shè)與完善，提升教師實(shí)踐教學(xué)勝任力。同時(shí)，引導(dǎo)教師建立師生共同體，在科研創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)下，激發(fā)教師自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力，提升指導(dǎo)實(shí)踐的專業(yè)素養(yǎng)。培養(yǎng)教育碩士生科學(xué)研究意識(shí)與能力的實(shí)踐活動(dòng)，主要包括開(kāi)展行動(dòng)研究、參與橫向項(xiàng)目等，將教育碩士生培養(yǎng)與教研實(shí)踐相融合，在實(shí)踐場(chǎng)域中找到科學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐之間的橋梁，通過(guò)創(chuàng)新“教師的教與學(xué)生的學(xué)”提升實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量。師資隊(duì)伍建設(shè)是G大學(xué)教育碩士生實(shí)踐教學(xué)督導(dǎo)的關(guān)鍵內(nèi)容。一方面加強(qiáng)教育碩士學(xué)位論文規(guī)范和質(zhì)量監(jiān)控體系構(gòu)建，提升教育碩士生導(dǎo)師的學(xué)術(shù)責(zé)任感；另一方面，通過(guò)培養(yǎng)、引進(jìn)、外聘等渠道，不斷提升學(xué)科教學(xué)論研究整體實(shí)力，推動(dòng)教師實(shí)踐教學(xué)能力的發(fā)展，從而提高教育碩士生實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量。

[1] EHREN M C M. Methods and modalities of effective school inspections[M]. Cham: Springer, 2016: 16-39.

[2] 李寧寧. 系統(tǒng)科學(xué)視域下的復(fù)合型人才觀——以趙元任的教育實(shí)踐為案例[J]. 系統(tǒng)科學(xué)學(xué)報(bào), 2021, 29(1): 73-76.

[3] 查有梁. 系統(tǒng)科學(xué)與教育[M]. 北京: 人民教育出版社, 2000.

[4] 苗東升. 系統(tǒng)科學(xué)精要[M]. 北京: 中國(guó)人民大學(xué)出版社, 2010: 27.

[5] 馮貝塔朗菲. 一般系統(tǒng)論: 基礎(chǔ)、發(fā)展和應(yīng)用[M]. 林康義, 魏宏森, 等譯. 北京: 清華大學(xué)出版社, 1987: 25.

[6] 秦春生, 李廣平, 魏民. 全日制教育碩士生融合型培養(yǎng)模式的建構(gòu)與實(shí)踐[J]. 學(xué)位與研究生教育, 2020(12): 30-36.

[7] 王飛. 全日制教育碩士研究生實(shí)踐教學(xué)模式的多元化探索[J].學(xué)位與研究生教育, 2022(6): 39-46.

[8] 謝志勇. 全日制教育碩士生實(shí)踐能力進(jìn)階培養(yǎng)的創(chuàng)新探索[J].學(xué)位與研究生教育, 2022(10): 19-24.

[9] 陳玲, 劉檢華, 楊東曉, 等. 高校研究生教育督導(dǎo)的困境破解和實(shí)踐探索[J]. 學(xué)位與研究生教育, 2021(10): 10-16.

[10] 李慶豐. 高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的完型: 本質(zhì)內(nèi)涵、演進(jìn)脈絡(luò)及健全思路[J]. 國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào), 2023(1): 63-70.

[11] MOBUS G E, MICHAEL C K. Principles of systems science[M]. New York: Springer Science+Business Media, 2015: 19.

10.16750/j.adge.2023.07.011

葉飛，華中師范大學(xué)研究生院副院長(zhǎng)，武漢 430079；尹珺瑤（通訊作者），華中師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，武漢 430079。

中國(guó)學(xué)位與研究生教育學(xué)會(huì)2021年重點(diǎn)課題“專業(yè)學(xué)位研究生實(shí)踐能力培養(yǎng)研究”（編號(hào)：2020ZDB37）

（責(zé)任編輯 周玉清）