教研員實(shí)踐性知識：內(nèi)涵、特征與價(jià)值取向

田春 張隱云

［摘 要］教研員作為我國現(xiàn)行教育體制下的特殊教育群體，在推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革過程中發(fā)揮著舉足輕重的作用。教研員的實(shí)踐性知識是其在日常教研工作或具體教研活動情境中，基于對自身的生活體驗(yàn)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)研究能力、程序與方法等方面的總結(jié)與反思、交互與創(chuàng)生，用于服務(wù)教師發(fā)展、提高教研質(zhì)量和促進(jìn)自我成長的一種知識體系，呈現(xiàn)出教育性、道德性和綜合性等特征。教研員實(shí)踐性知識在其教育教學(xué)研究和教研活動的多維人性化空間中體現(xiàn)出自身獨(dú)有的價(jià)值取向：一是教研員實(shí)踐性知識是以自身教研信念系統(tǒng)作為價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)與準(zhǔn)則的；二是教研員實(shí)踐性知識的文化知識群落為其教研活動的開展提供了智力上的重要支撐與保障；三是教研員實(shí)踐性知識是基于特定的教研情境和課堂語脈，通過與之互動、交流和對話而不斷創(chuàng)生形成的。

［關(guān)鍵詞］教研員；實(shí)踐性知識；教研活動；價(jià)值取向；運(yùn)作方式

［中圖分類號］G526.4 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A ［文章編號］1005-5843（2023）04-0014-05

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.04.003為應(yīng)對義務(wù)教育階段培育學(xué)生素養(yǎng)的時(shí)代訴求，我國頒布了《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（下文簡稱“新《方案》”）。新《方案》的頒布標(biāo)志著我國義務(wù)教育邁入新的發(fā)展階段——核心素養(yǎng)時(shí)代^［1］。在新《方案》的語脈背景下，我國基礎(chǔ)教育課程改革正歷經(jīng)從傳統(tǒng)“學(xué)科教學(xué)知識本位”向“學(xué)生核心素養(yǎng)本位+學(xué)科實(shí)踐” 的雙重視域價(jià)值轉(zhuǎn)變。教研員作為我國教育體制下的一個(gè)特殊群體存在，在推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革、貫徹并執(zhí)行教育部門的決策、提高課堂教學(xué)質(zhì)量和育人效果等方面發(fā)揮著不可替代的作用。隨著基礎(chǔ)教育課程改革新《方案》的出臺與實(shí)施，對教研員綜合素養(yǎng)與實(shí)踐能力提出了更高的要求與挑戰(zhàn)。教研員如何在日常教研工作中尋求理論與實(shí)踐之間的平衡，從而切實(shí)提高教研活動質(zhì)量并服務(wù)于教師發(fā)展，落實(shí)新《方案》的各種規(guī)定與要求，離不開對教研員實(shí)踐性知識的基本內(nèi)涵、重要特征及其所呈現(xiàn)出的獨(dú)有價(jià)值取向的理解與探討。

一、教研員實(shí)踐性知識的內(nèi)涵

（一）實(shí)踐性知識研究的文獻(xiàn)分析

實(shí)踐性知識作為一種知識形態(tài)，存在于人們的日常生活世界中，是用于指導(dǎo)人們行動實(shí)踐的知識。亞里士多德、康德和近代哲學(xué)家歐克肖特等都對此進(jìn)行了相關(guān)的理論闡釋。亞里士多德區(qū)分了實(shí)踐之知或倫理之知（價(jià)值知識）與科學(xué)之知（事實(shí)知識），同時(shí)還提到第三種知識——技術(shù)之知，比如工匠的手藝知識^［2］。有研究者認(rèn)為，實(shí)踐性知識就是“指導(dǎo)人類進(jìn)行意向性和規(guī)范性實(shí)踐活動過程中的知識形態(tài)存在方式，包括感知與理性、想象、直覺與洞察、言與意、判斷力和德性思維維度”^［3］。也有研究者認(rèn)為，實(shí)踐性知識是與理論性知識相對應(yīng)的一種知識類型，“主要指直接教學(xué)獲得的一般性專業(yè)知識，包括學(xué)科原理、規(guī)則、常識等，是概括性強(qiáng)、抽象度高的知識體系”^［4］?？偠灾?，實(shí)踐性知識不完全是高度抽象的理論性知識，也不是具體所指的經(jīng)驗(yàn)性知識，而是兼具理論思考和實(shí)踐指導(dǎo)的一種復(fù)合性知識，是人類在不斷改造社會和推動社會發(fā)展進(jìn)程中凝結(jié)而成的智慧結(jié)晶與行動指南。

教研員作為從事各個(gè)學(xué)科教學(xué)研究的專業(yè)人士，也是服務(wù)教師的重要“他者”，其身份本質(zhì)上說是從屬于教師群體的，這也就決定了對其實(shí)踐性知識內(nèi)涵的詮釋離不開對教師實(shí)踐性知識的普遍性理解。教師實(shí)踐性知識最早被稱為教師的個(gè)人知識，是由以色列學(xué)者艾爾貝茲在《教師之思：實(shí)踐性知識研究》一書中正式提出的，將教師實(shí)踐性知識的內(nèi)容歸納為關(guān)于自我、環(huán)境、學(xué)科內(nèi)容、課程、教學(xué)等5類知識^［5］。日本的佐藤學(xué)教授在《課程與教師》一書中明確將教師實(shí)踐性知識分為同個(gè)別的具體經(jīng)驗(yàn)結(jié)合的“案例知識”、整合了多種立場與解釋的“熟思性知識”、同不確定性占主流情境相對峙的“情境性知識”、以每個(gè)教師個(gè)人體驗(yàn)為基礎(chǔ)的“個(gè)人知識”^［6］。 相較于國外對教師實(shí)踐性知識的研究而言，我國對教師實(shí)踐性知識的研究源于1999年辛濤研究團(tuán)隊(duì)發(fā)表的一系列研究成果。辛濤等人將教師知識歸納為4個(gè)方面：本體性知識、條件性知識、實(shí)踐性知識和文化知識^［7］。后來，陳向明教授團(tuán)隊(duì)的研究進(jìn)一步將教師的知識分成“理論性知識”和“實(shí)踐性知識”，并對教師實(shí)踐性知識的定義、內(nèi)容、狀態(tài)與形成機(jī)制等作了系統(tǒng)全面的分析和探討^［8］。這為后續(xù)學(xué)者研究教師實(shí)踐性知識奠定了基礎(chǔ)。綜合而言，教師實(shí)踐性知識是“教師建立在對個(gè)人生活史的評估與反思基礎(chǔ)上，被教師認(rèn)可并在日常教育和教學(xué)活動中實(shí)際使用的、與情境相適應(yīng)的動態(tài)知識體系”^［9］。

（二）教研員實(shí)踐性知識的基本內(nèi)涵

建構(gòu)教研員實(shí)踐性知識的內(nèi)涵，不僅關(guān)涉理論研究，而且是分析實(shí)際所必須有的認(rèn)識框架?！敖萄袉T實(shí)踐性知識”作為一個(gè)詞組，總體是由教研員、實(shí)踐性知識兩個(gè)獨(dú)立的詞語組成。若將其細(xì)化，則可以進(jìn)一步分為教研員、實(shí)踐、知識3個(gè)詞語；若將其進(jìn)行組合，至少可有3種：教研員的實(shí)踐性知識、教研員實(shí)踐性的知識、教研員的實(shí)踐性的知識。由于知識概念的復(fù)雜性和實(shí)踐概念的模糊性，筆者選擇“教研員的實(shí)踐性知識”，一是因?yàn)樗咏凇敖萄袉T實(shí)踐性知識”的表達(dá)，用“教研員”和“實(shí)踐性知識”組成一個(gè)具有內(nèi)在聯(lián)結(jié)的詞組和概念；二是因?yàn)樗煌凇敖萄袉T實(shí)踐性的知識”，并未把“實(shí)踐性知識”的研究限定在完全偏向?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)、技能與方法等具體可操作的外顯知識范圍之內(nèi)，而是將理論知識、內(nèi)隱性知識等統(tǒng)一融合進(jìn)實(shí)踐性知識的概念范疇。

結(jié)合上述對實(shí)踐性知識以及教師實(shí)踐性知識基本內(nèi)涵的理解，本研究將教研員實(shí)踐性知識界定為：教研員實(shí)踐性知識是處于義務(wù)教育階段的教研員實(shí)踐性知識，是指教研員在日常教研工作中或具體教研活動情境中，基于對自身的生活體驗(yàn)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)研究能力、程序與方法等的總結(jié)與反思、交互與創(chuàng)生，用于服務(wù)教師發(fā)展、提高教研質(zhì)量和促進(jìn)自我成長的一種知識體系。具體來說，教研員實(shí)踐性知識是實(shí)踐性存在于教研員知識結(jié)構(gòu)中的一種特殊表達(dá)方式，它始終是在實(shí)踐中建構(gòu)的關(guān)于實(shí)踐且指向?qū)嵺`的知識，不僅直接聯(lián)系著教師的課堂教學(xué)實(shí)踐并服務(wù)于教師的課堂教學(xué)實(shí)踐，而且每個(gè)教研員的實(shí)踐性知識也只有在特定的課堂教學(xué)情境中才能獲得教育學(xué)強(qiáng)有力的辯護(hù)。

二、教研員實(shí)踐性知識的基本特征

特征作為人們描述和認(rèn)識事物的重要向度，分析并提取出與之相應(yīng)的基本特征是深入認(rèn)識和分析研究主題的基本途徑。對教研員實(shí)踐性知識內(nèi)涵的分析既承續(xù)了教師實(shí)踐性知識的相關(guān)特點(diǎn)，又進(jìn)一步生發(fā)出了其獨(dú)特的品質(zhì)和特性，呈現(xiàn)出教育性、道德性、綜合性等特點(diǎn)。

（一）教育性

“教而不研則淺，研而不教則空”，教學(xué)與教研被喻為教育的雙翼，兩者相輔相成。離開教學(xué)談教研是紙上談兵，離開教研論教學(xué)是盲人摸象。換言之，離開真實(shí)的教育教學(xué)活動，教研也只是坐而論道的懸空之態(tài)。教研員實(shí)踐性知識以及所開展的一切教研活動都必須遵循教育教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律和課堂教學(xué)邏輯，教研員的實(shí)踐性知識與教育教學(xué)研究活動是相互生發(fā)的關(guān)系，通過教研員、教師和課堂教學(xué)之間的互動彰顯出育人的活力，生成和創(chuàng)造著教育價(jià)值。教育性是其本質(zhì)屬性，其他屬性都是植根于教育性的基礎(chǔ)之上的。失去教育性，教研員的實(shí)踐性知識和教研活動自身的價(jià)值將被瓦解。

教研員實(shí)踐性知識的教育性是指教研活動的內(nèi)容與教研目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)之間的吻合程度，以及教材內(nèi)容的編排順序和教師教學(xué)進(jìn)度之間的吻合度。從教研員實(shí)踐性知識的教育性所包括的內(nèi)容來看，主要體現(xiàn)在可研性、增效性和適宜性3個(gè)方面。（1）可研性是指教研員組織開展的教研活動有利于教師的學(xué)習(xí)，緊密聯(lián)系教師教學(xué)實(shí)踐所需，符合教師的教學(xué)認(rèn)知水平范圍?；顒舆^程中通過教研的“支架”作用能夠激發(fā)教師的興趣、熱情和教研意識，讓教師主動自覺地投入到教研活動中，養(yǎng)成積極從事教研的良好習(xí)慣。（2）增效性是指在滿足可研性的基礎(chǔ)上，還要進(jìn)一步追求教研活動的增值效益。也就是說，教研員在與教師進(jìn)行相互交流的過程中，教研員的實(shí)踐性指導(dǎo)能為教師解答相關(guān)疑惑，深化其對教學(xué)活動的認(rèn)識以及增加對教材的正確使用程度，使之掌握更為先進(jìn)的教育教學(xué)理念和方法，從而促進(jìn)自身教學(xué)效果的提升和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的躍升，實(shí)現(xiàn)教師的全面發(fā)展。（3）適宜性是指教研員開展的各項(xiàng)教研活動需要不斷更新和創(chuàng)新，順應(yīng)教育課程改革發(fā)展的時(shí)代需要，回應(yīng)教學(xué)實(shí)踐中存在的迫切問題，自覺根據(jù)學(xué)科的自身發(fā)展規(guī)律和學(xué)科教材內(nèi)容的編排設(shè)計(jì)出合理的教研活動評價(jià)維度和教學(xué)評價(jià)指標(biāo)，從根本上促進(jìn)教師的教和便于學(xué)生的學(xué)，切實(shí)提升本地區(qū)的基礎(chǔ)教育教學(xué)質(zhì)量。

（二）道德性

任何一個(gè)人的道德品質(zhì)、道德判斷和道德責(zé)任都是教育、傳統(tǒng)、環(huán)境等共同作用的結(jié)果。從應(yīng)然角度而言，教研活動作為教研員、教師和學(xué)生之間的認(rèn)識過程、實(shí)踐過程、價(jià)值實(shí)現(xiàn)過程的集合體，其道德性應(yīng)該彰顯于教研活動這個(gè)集合體的各個(gè)部分。從知識的品質(zhì)來看，教研員實(shí)踐性知識存在于教研員的德行中，具有顯著的道德性。教研員實(shí)踐性知識不能忽視道德標(biāo)準(zhǔn)，教研員實(shí)踐性知識是一種與教研計(jì)劃相聯(lián)系并堅(jiān)持正確教研行為的踐行能力。踐行的對象是廣大教師和學(xué)生，所考慮的不僅是教研員自身的發(fā)展，更為重要的是對教師和學(xué)生的教學(xué)與學(xué)習(xí)生活來說，是真、善、美的或有益的事情。

從某種意義上而言，教研員的教研活動不僅是一個(gè)教學(xué)實(shí)踐過程，還是一個(gè)創(chuàng)造實(shí)踐的過程，更是一個(gè)道德實(shí)踐過程。道德實(shí)踐賦予了教研員實(shí)踐性知識發(fā)展的指引方向，提供了動力支撐，力圖通過教研活動培養(yǎng)教師和學(xué)生的真善美品格，指導(dǎo)教師選擇教育教學(xué)知識的正確方式和方法?？偠灾萄袉T實(shí)踐性知識的道德性決定了教研活動必然蘊(yùn)含著一定的倫理規(guī)范和道德準(zhǔn)則，充分體現(xiàn)了教研員、教師和學(xué)生之間的倫理價(jià)值與各方之間的道德關(guān)系，重啟我們對教研員實(shí)踐性知識的道德審視向度，增強(qiáng)對教研活動的倫理關(guān)懷。

（三）綜合性

教研員是綜合性很強(qiáng)的專業(yè)技術(shù)工作者，一人分散扮演著多重角色^［10］，既是教育理論的研究者，也是課程教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者和學(xué)科發(fā)展的服務(wù)者與建設(shè)者，還是教師專業(yè)發(fā)展的引導(dǎo)者和教育政策的執(zhí)行者。各種紛繁復(fù)雜的角色疊加和工作職能共同決定了教研員實(shí)踐性知識的綜合性，這種綜合性又進(jìn)一步體現(xiàn)為專業(yè)性、復(fù)雜性和學(xué)習(xí)性等特征。（1）專業(yè)性是指教研員實(shí)踐性知識包含著教研員對教研方案的起草、教研方法的選擇、教研過程的指導(dǎo)、教研結(jié)束的反思等一系列專門性的實(shí)踐活動過程，并不是任何一個(gè)人或任意職業(yè)就能代替的，凸顯出極強(qiáng)的專業(yè)屬性。（2）復(fù)雜性是指教研活動是由各方要素共同組合而成的，在開展教研活動的過程中，教研員不僅需要應(yīng)對課堂教學(xué)活動中的各種應(yīng)發(fā)、偶發(fā)和突發(fā)的教學(xué)事件，還需要充分調(diào)動教師的教學(xué)機(jī)智，以及及時(shí)進(jìn)行教學(xué)干預(yù)和解決問題的復(fù)雜能力。在一定意義上而言，教研活動的復(fù)雜性不亞于其他任何一種社會活動，教研員實(shí)踐性知識必然也會烙上復(fù)雜性的印記。（3）學(xué)習(xí)性是指教研員實(shí)踐性知識不是一成不變的，而是要在每一次教研活動中不斷獲得更新和發(fā)展的。教研員既要不斷地豐富和充實(shí)自己的知識系統(tǒng)，優(yōu)化自身的知識結(jié)構(gòu)，也要不斷學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育理論，提高自我文化修養(yǎng)和綜合能力，才能在實(shí)踐中更好地構(gòu)建實(shí)踐性知識，為教研活動的高質(zhì)量運(yùn)作奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

三、教研員實(shí)踐性知識的價(jià)值取向

實(shí)踐性知識與教研員的生活經(jīng)驗(yàn)息息相關(guān)，是教研員從教多年來的人生、教學(xué)和教研經(jīng)歷的智慧結(jié)晶，在教育教學(xué)和教研活動的多維人性化空間中呈現(xiàn)出其自身獨(dú)有的價(jià)值取向。教研員實(shí)踐性知識的價(jià)值取向是指教研員在教研實(shí)踐活動中有意識或無意識做出的價(jià)值判斷。這種價(jià)值判斷主要由3個(gè)方面的內(nèi)容構(gòu)成：第一，教研員實(shí)踐性知識是以教研員自身的教研信念系統(tǒng)作為價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)與準(zhǔn)則的；第二，教研員實(shí)踐性知識還包含著復(fù)雜的文化知識群落，為教研員開展教研活動提供了智力上的重要支撐與保障；第三，教研員實(shí)踐性知識只有通過特定教學(xué)教研情境之中的交流才能使零碎分散的知識按照正確的教學(xué)秩序組合成凝聚集中的教育性知識系統(tǒng)，使之符合教師課堂教學(xué)的需要和學(xué)生發(fā)展的需求。

（一）教研信念系統(tǒng)：教研員實(shí)踐性知識的價(jià)值準(zhǔn)則

信念是與個(gè)體知識密切關(guān)聯(lián)的概念。教研員的教研信念體系所包含的內(nèi)容是復(fù)雜的，是教研員對整個(gè)教研活動中各種參與人員及其構(gòu)成要素等問題的基本觀點(diǎn)與看法，幾乎涵蓋了教育教學(xué)活動的所有方面，涵蓋了大量的價(jià)值信息和價(jià)值判斷，不但包含“是什么”的認(rèn)識，也包含著“為什么”“怎么辦”的價(jià)值判定。教研員的教研信念對其教研活動、課堂教學(xué)活動、教師專業(yè)發(fā)展都起到重要的價(jià)值引領(lǐng)作用。而這種價(jià)值判斷主要來自教研員個(gè)人生活、課堂教學(xué)和同行交流中所形成的價(jià)值觀念體系，并以個(gè)人獨(dú)特的教研風(fēng)格、特色與方式納入自我教研信念系統(tǒng)之中，成為教研員自身價(jià)值選擇的一部分，最終成為教研員實(shí)踐性知識的價(jià)值準(zhǔn)則。然而，這種教研信念體系是建立在教研員“個(gè)人偏好”基礎(chǔ)上的價(jià)值判斷^［11］，個(gè)人主觀成分難免會對價(jià)值判斷產(chǎn)生影響。因此，教研員的信念系統(tǒng)不可能是完全正確的，是完全符合教師課堂教學(xué)和教育改革政策要求的。只有經(jīng)過大量的教研實(shí)踐，反復(fù)不斷地積累、反思和總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，才能將錯(cuò)誤價(jià)值信念過濾并移出教研員的認(rèn)知范疇，不斷激活和豐富自身實(shí)踐性知識體系，在增量的同時(shí)促進(jìn)質(zhì)的提高。這既是教研員做出合理價(jià)值判斷的關(guān)鍵所在，也是教研員實(shí)踐性知識不斷得以構(gòu)建和完善的內(nèi)在驅(qū)動力。簡言之，教研信念系統(tǒng)的建立是一個(gè)自覺反思的過程，它需要教研員把日常的教研工作置于反思狀態(tài)下，讓日常的教研活動具有研究價(jià)值和良好的學(xué)習(xí)意義，并將這種反思性實(shí)踐變成自身的專業(yè)發(fā)展方向和教研生活方式。

綜上，不同的教研信念系統(tǒng)賦予了教研員不同的價(jià)值觀、教學(xué)觀、實(shí)踐觀，始終在教研員實(shí)踐性知識的具體展開過程中發(fā)揮著引領(lǐng)作用。每一個(gè)教研員都應(yīng)該清醒地認(rèn)識到自身的實(shí)踐活動是變動不居和不完善的，積極主動構(gòu)建起的正確的教研信念體系有助于幫助其在日常教研工作和教學(xué)活動中洞察自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和知識的意蘊(yùn)，進(jìn)一步提高其基于實(shí)踐情境調(diào)用并解決實(shí)踐問題的知識與能力。

（二）動態(tài)文化知識群落：教研員實(shí)踐性知識的智力保障

“教研員是以教學(xué)探究為核心特征，以實(shí)踐為活動指向的專業(yè)行動者?！?sup>［^12］教研員應(yīng)該具備豐富多樣的知識，這些知識不能僅以理論的形態(tài)存在，還必須以實(shí)踐性知識的方式存在于教研員個(gè)體頭腦之中。教研員實(shí)踐性知識是建立在學(xué)科教學(xué)知識、教研策略知識、教師教學(xué)知識、個(gè)人自我知識等基礎(chǔ)之上的，是教研員認(rèn)知、情感、道德、機(jī)智、文化、意志和信念的有機(jī)統(tǒng)一體，它所包含的知識類型紛繁多樣，并且最后是以整合的形式出現(xiàn)的，處于動態(tài)發(fā)展和生成變化之中，從而形成一個(gè)動態(tài)生成的文化知識群落^［13］，為教研員實(shí)踐性知識的具體運(yùn)用提供了智力保障。

首先，教研員實(shí)踐性知識的文化知識群落保障作用表現(xiàn)為對教研活動是否具有價(jià)值性與有效性的辨別上。佐藤學(xué)教授認(rèn)為，教與學(xué)是以文化實(shí)踐為中心的第一教學(xué)實(shí)踐活動，遵循著教與學(xué)的實(shí)踐規(guī)律。有效且具有高度價(jià)值意義的教研活動離不開教研員依托自身的實(shí)踐性知識系統(tǒng)對整個(gè)活動過程的靈活掌控和巧妙應(yīng)對，不僅需要教研員具備熟練的學(xué)科教學(xué)知識、教育心理學(xué)理論知識，同時(shí)還要在與教師交流的交互學(xué)習(xí)過程中直面問題。根據(jù)教師自身的教學(xué)特點(diǎn)、課堂情境、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生學(xué)習(xí)狀況提供相應(yīng)的課堂管理策略知識、課堂教學(xué)知識與方法，既幫助教師提高辨別教學(xué)過程中出現(xiàn)的各種問題的能力，并做出有效性的教學(xué)應(yīng)對，又能夠?yàn)閯?chuàng)建教研一體、師生交融的教研合作平臺或教研共同體奠定良好的基礎(chǔ)。其次，教研員實(shí)踐性知識的文化知識群落保障作用還體現(xiàn)在對教師教學(xué)的整體理解上。教研活動的主體之間是一種民主對話、平等交往的關(guān)系。教研員是以服務(wù)者、促進(jìn)者與引領(lǐng)者的角色和身份深入課堂教學(xué)一線開展教研活動的，始終秉持的是促進(jìn)教學(xué)理解和提高教研質(zhì)量的宗旨，充分發(fā)揮其自身的知識與才能，幫助教師在改進(jìn)教學(xué)的同時(shí)加深對教學(xué)的理解，積極維持良好的人際交往關(guān)系，形成“對話主義”的交流。只有植根于這樣相互悅納、包容的教研文化氛圍之中，才能保證所有的參與教師都能通過教研員活動預(yù)見自己的目標(biāo)并達(dá)成共識，使各種類型的知識在教研實(shí)踐中得到最大程度的整合與調(diào)適，形成靈動、多元、豐富的文化知識群落，為不斷豐富和拓展自身實(shí)踐性知識體系提供智力支撐與保障。如此，教研員才能在實(shí)踐性知識的生成、發(fā)展與構(gòu)建過程中以一種自覺的意志檢視自身的教研行為，持續(xù)改進(jìn)自身的工作方式。當(dāng)教研員堅(jiān)持以這種方式與態(tài)度開展教研工作時(shí)，其實(shí)踐性知識的建構(gòu)是專業(yè)化的，其實(shí)踐活動才是一種正確的、良好的，或恰當(dāng)?shù)慕逃顒印?/p>

（三）教研情境與語脈：教研員實(shí)踐知識的創(chuàng)生賦能

實(shí)踐性知識與純粹形而上學(xué)的理論知識相比，其獨(dú)特之處就在于具有鮮明的“情境性”，是在特定的課堂情境、特定的課程教材、特定的教學(xué)活動、以特定的師生為交往對象的過程中形成的知識^［14］。教研員實(shí)踐性知識并不是完全憑借理論推演和邏輯演繹而獲得的知識，是在特定的教研情境和課堂語脈之中，通過與之互動、交流和對話而不斷創(chuàng)造生成的。換言之，實(shí)踐性知識與行動是密不可分的，實(shí)踐者時(shí)刻處于與情境和語脈的對話與反映之中，特定情境和語脈賦能實(shí)踐性知識的生產(chǎn)與再生產(chǎn)^［15］。教研員實(shí)踐性知識本身是隨著特定的課堂教學(xué)情境和語脈變化而發(fā)生變動的，教研員的教研活動就是在連續(xù)不斷的情境和語脈中不斷展開的。教研員的教研過程即是實(shí)踐過程：根據(jù)教研活動情境選擇不同的行動方式，并進(jìn)一步根據(jù)與情境的對話框定下一步的行動策略，繼而改變行動結(jié)果，更新教研實(shí)踐情境與條件，從而形成“框定教研情境與課堂語脈——采取行動方式——新情境與語脈的生成——重新評鑒和及時(shí)反映——更新教研情境與課堂語脈——采取新的行動策略”的循環(huán)上升的教研實(shí)踐過程。這種對話與反映的過程就是實(shí)踐性知識的運(yùn)作過程。

教研員實(shí)踐性知識深植于教研活動情境和教師課堂教學(xué)語脈之中，通過在情境和語脈中的實(shí)踐活動，生成邏輯推理、理論提煉、解決問題和確認(rèn)意義的一般性教研策略和教學(xué)方法，促使參與者在情境和語脈中形成相關(guān)的知識和概念，確認(rèn)意義并建構(gòu)個(gè)人關(guān)于教育教研、課堂教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)等方面的整體性認(rèn)識。這一方面可以拓寬教研員實(shí)踐性知識的來源途徑，幫助教研員從創(chuàng)生的教研情境和課堂語脈中檢驗(yàn)和鞏固原有知識，修正已被證實(shí)錯(cuò)誤或不可行的知識，從而實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識的自我激活，并自如地運(yùn)用到復(fù)雜多變的教研情境和教學(xué)問題的解決過程中；另一方面可以深化教研員對實(shí)踐性知識的認(rèn)知，使之充分認(rèn)識到教研員個(gè)人維度在其實(shí)踐性知識形成中的作用，并將這種理解與之前的相關(guān)知識表征進(jìn)行匹配，使之在原有知識結(jié)構(gòu)中保持順應(yīng)與平衡。它不僅是建構(gòu)教研員實(shí)踐性知識并做出正確行動和有效決策的動力來源，而且對教研員實(shí)踐性知識的生成、創(chuàng)新與發(fā)展具有賦能增效的積極作用。簡言之，教研員只有下沉到課堂教學(xué)全過程中才能體驗(yàn)“親臨在場”之感，畢竟真實(shí)課堂情境中的各項(xiàng)元素和事物能夠?yàn)榻萄袉T深度反思、切己回味、凝結(jié)升華提供心理學(xué)體驗(yàn)基礎(chǔ)^［16］，從而真正還原、發(fā)揮其角色與功能。

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（責(zé)任編輯：劉新才）

Practical Knowledge of Teaching and Research Staff： Connotation，Characteristics and Value Orientation

TIAN Chun¹；ZHANG Yinyun²

（1 Qiannan Normal University for Nationalities，Duyun，Guizhou 558000，China;2 Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081，China）

Abstract： As the special education community of our country's current education system，teaching and research staff play a decisive role in the process of advancing the curriculum reform of basic education.The practical knowledge of teaching and research staff is a kind of knowledge system that is designed to serve the development of teachers，improve the quality of teaching and research and promote self-growth based on the summary，reflection，interaction and creation of teaching and research staff based on their own life experience，teaching experience，teaching and research ability，procedures and methods in their daily teaching and research work or specific teaching and research activities.It presents the characteristics of education，morality and comprehensiveness.The practical knowledge of teaching and research staff embodies its unique value orientation in the multidimensional humanized space of its educational teaching research and teaching and research activities.Firstly，the practical knowledge of teaching and research staff takes their own teaching and research belief system as the criterion and criterion of value judgment. Secondly，the cultural knowledge community of teaching and research staff's practical knowledge provides important intellectual support and guarantee for their teaching and research activities.Thirdly，the practical knowledge of teaching and research staff is based on the specific teaching and research situation and the context of classroom language，through the interaction，communication and dialogue with it.

Key words：? teaching and research staff; practical knowledge; teaching and research activities; value orientation; mode of operation