歷史解釋素養(yǎng)培育引入心理史學(xué)的實(shí)踐路徑和教學(xué)反思

侯德仁 陳蘇陽

歷史解釋素養(yǎng)在歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)中居于重要地位，它是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，不僅要求學(xué)生掌握基本的歷史知識，同時也是對學(xué)生的歷史方法、歷史思維乃至價值觀的綜合檢閱，是學(xué)生形成自己對歷史的看法的標(biāo)志。目前，學(xué)界對于如何培育學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的討論非常熱烈，但是從心理史學(xué)角度探討這一問題的論文還比較少見，因而本文特地從這方面做一些探討。心理史學(xué)強(qiáng)調(diào)運(yùn)用心理學(xué)方法對歷史上的個人或群體的心理活動進(jìn)行探究，進(jìn)而對相關(guān)的歷史事件、歷史進(jìn)程做出解釋。這與歷史解釋素養(yǎng)內(nèi)涵中的“揭示其表象背后的深層因果關(guān)系，通過對歷史的解釋，不斷接近歷史真實(shí)”[1]是相吻合的，因而將心理史學(xué)納入歷史解釋素養(yǎng)的培育是合情合理之舉。具體而言，我們可以從直接運(yùn)用心理史學(xué)成果、引入個體心理視角闡釋分析、運(yùn)用群體心態(tài)視角闡釋分析等三個路徑將心理史學(xué)引入課堂。

一、教學(xué)中直接運(yùn)用心理史學(xué)成果

在教學(xué)中直接運(yùn)用已有心理史學(xué)研究成果，是推動歷史解釋素養(yǎng)培育的最基本途徑之一。我們不妨以太平天國運(yùn)動的失敗為例對此進(jìn)行說明。關(guān)于太平天國運(yùn)動失敗的原因，史學(xué)界的傳統(tǒng)解釋有“太平天國領(lǐng)導(dǎo)集團(tuán)的腐敗與內(nèi)訌”“軍事戰(zhàn)略上的失誤”“中外反動勢力的聯(lián)合絞殺”等，而心理史學(xué)家則提出了“洪秀全人格退化說”的新觀點(diǎn)。他們通過研究指出，洪秀全科舉失利后所做的“異夢”及對《勸世良言》的閱讀使其人格出現(xiàn)了退化，在性格上表現(xiàn)出暴虐、自閉、缺乏責(zé)任心等特質(zhì)，而這是造成太平天國后期政局的混亂的重要原因。這一觀點(diǎn)比起傳統(tǒng)解釋更加聚焦于洪秀全的心理活動這一主觀、微觀視角，給人耳目一新之感。因此，教師在講解這一問題時，可以將傳統(tǒng)解釋與心理史學(xué)的新觀點(diǎn)共同呈現(xiàn)，形成對照，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注兩者在立場、視角上的不同。傳統(tǒng)解釋與“洪秀全人格退化說”都提及了太平天國后期在政策、戰(zhàn)略上的失誤，但前者將其歸因于農(nóng)民階級自身的局限性等宏觀因素，后者則是從洪秀全的人格缺陷這一心理視角出發(fā)進(jìn)行解釋。兩者間的顯著差異可以讓學(xué)生直觀感受到歷史解釋的多樣性。在此基礎(chǔ)上，教師還可進(jìn)一步開展教學(xué)探究活動，實(shí)現(xiàn)歷史解釋素養(yǎng)培育的高層次目標(biāo)，即“能對各種歷史解釋加以辨析和價值判斷”。比如可以從材料來源的角度對“洪秀全人格退化說”與“軍事戰(zhàn)略失誤說”這兩種解釋進(jìn)行價值辨析。就“軍事戰(zhàn)略失誤說”而言，從李秀成攻打上海時發(fā)布的《諭尚 （上） 海、松江軍民》等歷史文獻(xiàn)中都可直接看出太平天國在戰(zhàn)略上的失誤；而就“洪秀全人格退化說”而言，史書中并無對洪秀全心理活動的直接記載，學(xué)者是在對洪秀全的童年經(jīng)歷、“丁酉異夢”等記載進(jìn)一步分析的基礎(chǔ)之上才得出這一觀點(diǎn)的，且“丁酉異夢”等記載雖見于史書，但真實(shí)性存疑，很有可能是洪秀全自身虛構(gòu)或是美化出來的。通過以上辨析，學(xué)生對上述兩種解釋的價值就有了更深入的認(rèn)識，傳統(tǒng)的“軍事戰(zhàn)略失誤說”材料來源更具可信度，而“人格退化說”的心理視角更為新穎，給人以新啟迪。

二、教學(xué)中應(yīng)用個體心理視角闡釋分析

“任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”[2]，而“有生命的個人”的一個重要特性便在于具有獨(dú)特、多樣的心理活動，這類心理活動雖不是歷史發(fā)展的決定性因素，但也與其密切相關(guān)。而目前的歷史教科書卻相對忽視了個人心理因素的呈現(xiàn)。因此教師在課堂中可以引導(dǎo)學(xué)生從個體心理活動入手來理清因果關(guān)系中的主觀因素，進(jìn)而形成更為全面的歷史解釋。

《中外歷史綱要（上）》第17課設(shè)置了這樣一道思考題：“你能說說中國在甲午中日戰(zhàn)爭中失敗的原因嗎？”針對這一問題，筆者擬以三位戰(zhàn)爭親歷者的心理活動為切入點(diǎn)展開教學(xué)。教師首先向?qū)W生呈現(xiàn)與這三人相關(guān)的三則材料：

甲午戰(zhàn)爭前夕，陳京瑩（北洋海軍左翼左營都司）預(yù)判出戰(zhàn)爭不可避免并事先寫下的遺書：“……但海戰(zhàn)只操三成之權(quán)，蓋日本戰(zhàn)艦較多，中國只有北洋數(shù)艦可供海戰(zhàn)，而南洋及各省差船，不特?zé)o操練，且船如玻璃也。……北洋員弁人等，明知時勢，且想馬江前車，均戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，然素受爵祿，莫能退避，惟備死而已?！?/p>

1895年1月11日，羅豐祿（北洋海軍營務(wù)處總辦）給妻子寄出的家書：“……此行和議，五伯大人以為必成，中堂以為難成，未審究竟如何耳。如果和議成局，卿即打算北來為望?！痹谕诘钠渌視校_豐祿也反復(fù)表達(dá)出 “日盼和局之成，與眷屬散而復(fù)聚”的感慨。

甲午海戰(zhàn)中，“濟(jì)遠(yuǎn)”艦在管帶方伯謙的帶領(lǐng)下臨陣脫逃，陳學(xué)海（北洋海軍“來遠(yuǎn)”艦三等水手）多年后回憶起此事：“‘濟(jì)遠(yuǎn)船主姓方，是個熊包蛋，貪生怕死，光想躲避炮彈，滿海亂竄。各船兄弟看了，沒有不氣憤的，都狠狠地罵：‘滿海跑的黃鼠狼！后來，‘濟(jì)遠(yuǎn)船主不聽命令，轉(zhuǎn)舵往十八家島跑，慌里慌張地把‘揚(yáng)威撞沉了?！?/p>

教師應(yīng)讓學(xué)生在閱讀材料的同時思考它們分別體現(xiàn)了主人公當(dāng)時怎樣的心理活動。通過對材料文本的分析，學(xué)生可得出：材料一體現(xiàn)了陳京瑩在戰(zhàn)爭前視死如歸的愛國豪情；材料二體現(xiàn)出羅豐祿對于和談成功進(jìn)而能早日與家人相見的期望；材料三則看出陳學(xué)海對方伯謙戰(zhàn)場臨陣脫逃的憤恨。隨后教師應(yīng)繼續(xù)追問，引導(dǎo)學(xué)生從這些心理活動中發(fā)掘出歷史信息，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建起相應(yīng)的歷史解釋。針對材料一，教師可讓學(xué)生思考哪些客觀因素造成了陳京瑩“惟備死而已”的想法，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘出“但海戰(zhàn)只操三成之權(quán)，蓋日本戰(zhàn)艦較多，中國只有北洋數(shù)艦可供海戰(zhàn)”等信息，而這即反映了中國戰(zhàn)敗的一個重要原因——在海軍實(shí)力上與日本差距懸殊。對于材料二，教師應(yīng)提醒學(xué)生注意其時間節(jié)點(diǎn)——“1895年1月11日”，此時大東溝海戰(zhàn)雖已結(jié)束，但日軍尚未進(jìn)攻威海衛(wèi)，北洋艦隊主力尚存，可作為北洋艦隊高層的羅豐祿卻一心期盼議和，而羅豐祿還是李鴻章的親信，因此他的想法一定程度上也能折射出李鴻章的想法即“避戰(zhàn)保船”。當(dāng)時日本海軍仍對北洋艦隊有所忌憚，但在“避戰(zhàn)保船”策略的影響下，北洋艦隊卻拱手讓出制海權(quán)，這也導(dǎo)致了其最終的全軍覆沒。通過陳學(xué)海的憤恨，學(xué)生可輕易解讀出：“濟(jì)遠(yuǎn)”艦的臨陣脫逃使得北洋艦隊雪上加霜，加速了大東溝海戰(zhàn)的失敗。教師可進(jìn)一步追問：“‘濟(jì)遠(yuǎn)的臨陣脫逃可看出方伯謙怎樣的心理，而這種心理是否僅方伯謙一人具有？”進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這種畏戰(zhàn)心理無論是材料一中的“北洋員弁人等，明知時勢，且想馬江（馬江海戰(zhàn)）前車，均戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢”還是材料二中的羅豐祿一心期盼議和均有所體現(xiàn)。這也就表明，在當(dāng)時的北洋艦隊將領(lǐng)中，畏戰(zhàn)之輩并非少數(shù)。而在這一心理的影響下，“整個戰(zhàn)爭期間，北洋艦隊臨陣脫逃的艦艇多達(dá)15 艘，它們包括濟(jì)遠(yuǎn)艦、廣甲艦、廣乙艦和福龍、利順、飛霆以及左一、二、三和右一、二、三等12 艘魚雷艇”[3]。畏戰(zhàn)心理雖然并非甲午戰(zhàn)敗的根本原因，但也無疑極大地加速了清軍的戰(zhàn)敗進(jìn)程。通過以上的分析，學(xué)生便可從主、客觀兩方面對甲午戰(zhàn)爭中國戰(zhàn)敗這一問題構(gòu)建起更為客觀、全面的歷史解釋。

三、教學(xué)中應(yīng)用群體心態(tài)視角闡釋分析

除個人心理外，教師還可從群體心態(tài)的角度切入解釋史事，幫助學(xué)生對歷史事件背后的因果聯(lián)系形成更為深刻的認(rèn)識。對此，本文將以對義和團(tuán)運(yùn)動興起原因的教學(xué)為例進(jìn)行說明。教學(xué)過程中，教師首先向?qū)W生呈現(xiàn)以下三則材料：

甲午戰(zhàn)后，一位安徽廩生上書兩江總督：“自五、六日來，念天下事深切祀優(yōu)，或中夜坐起，或?qū)κ惩停瑢徲嬌钏?，極心思之力，以求中國自強(qiáng)之策?！碑?dāng)時還有地位卑微者感慨道：“篙目時艱，不安寢食，每日拔劍斫地，搔首問天。”

在19世紀(jì)末期，社會上關(guān)于洋人及教民的謠言十分盛行。如洋人能咒水飛符，攝生人魂與奸宿，曰神合。又能取婦女發(fā)爪置席底，令其自至。教民男女雜處，做彌撒時互相奸淫，母子亂倫，往臉上涂抹婦女的經(jīng)血，買來年輕姑娘用咒符迷惑后大肆奸污。

在1900年義和團(tuán)運(yùn)動高潮中便貼于山西太谷縣街道的《增神財神曉諭》中說道：“增神財神曉諭天主、耶穌兩教人士知悉：爾等棄神滅族，上干神怒，天不降雨。不日天兵天將下凡，與爾兩教人大開戰(zhàn)爭。爾等及早歸入義和團(tuán)，痛改前非，免得臨時全家受害?！?/p>

在閱讀材料后，教師便可讓學(xué)生思考材料一反映了時人怎樣的心態(tài)？學(xué)生不難得出：其反映了國人在民族危機(jī)面前悲痛、憤慨的愛國之情。在此基礎(chǔ)上，教師可補(bǔ)充一則義和團(tuán)揭帖：“……臺灣割據(jù)，神人所怒，恢復(fù)把握，在此剎那。爾等投信，迅來秉兵，倘且遲疑，天刑立至”，并讓學(xué)生思考這則揭帖可能會在百姓中產(chǎn)生怎樣的影響。學(xué)生聯(lián)系之前所分析的心態(tài)特征不難得出：揭帖中明確提出了收復(fù)臺灣的主張，這契合了國人在民族危機(jī)面前的愛國心理，因而可能會獲得廣大百姓的支持。隨后，教師再對材料二中所反映的百姓心態(tài)進(jìn)行提問，要能引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到當(dāng)時盛行的對洋人、教民的污蔑、丑化背后反映的是百姓對洋人的排斥與抗?fàn)幮睦?。并要能通過史料讓學(xué)生明白這種心理直接來源于西方勢力深入我國后引發(fā)的洋人、教民與普通百姓的沖突。對于材料三，教師要能讓學(xué)生認(rèn)識到義和團(tuán)的相關(guān)宣傳也利用了百姓自身迷信的心理特點(diǎn)。而這在史料中也多有反映，如義和團(tuán)宣揚(yáng)自身“受術(shù)于神，傳之人，刀槍不入，槍子不中，掣云御風(fēng)，進(jìn)退自在”[4]，這類說法在當(dāng)時“官不論大小，民無論男女，大概信者十之八，不信者十之二”[5]。通過對以上分析的綜合，學(xué)生可以認(rèn)識到，甲午戰(zhàn)后民族危機(jī)加劇、地方上教民與普通民眾的沖突促成了義和團(tuán)運(yùn)動的發(fā)生，而義和團(tuán)運(yùn)動又契合了時人的愛國心理、對洋人的排斥心理及迷信心理，從而進(jìn)一步促進(jìn)了義和團(tuán)運(yùn)動的發(fā)展，正是這些主客觀因素共同導(dǎo)致了義和團(tuán)運(yùn)動的興盛。

四、教學(xué)實(shí)踐反思

毋庸置疑，歷史教學(xué)引入心理史學(xué)確實(shí)能夠?qū)W(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的培育起到促進(jìn)作用。但是，我們將其引入歷史教學(xué)的同時，還應(yīng)注意其自身存在的局限性。是故，教師在引入過程中應(yīng)遵循一定原則：一、要做到唯物史觀與心理史學(xué)的統(tǒng)一。教師應(yīng)向?qū)W生闡明，心理因素并非歷史發(fā)展的決定因素，任何歷史事件的發(fā)生、發(fā)展都有其必然，而歷史人物的心理在其中僅起到加速或遲緩的作用。教師在分析歷史個體心理活動時，要能從他們的生活實(shí)踐著手；在考察群體的心態(tài)特征時，要能分析其所處的時代環(huán)境和階級特征。即在運(yùn)用心理因素解釋歷史的同時也要能解釋歷史主體心理活動背后的客觀因素，從而實(shí)現(xiàn)唯物史觀的歷史規(guī)律與心理史學(xué)研究視角的有機(jī)融合。二、由于心理史學(xué)的歷史解釋是建立在客觀史料與歷史想象的雙重基礎(chǔ)之上，但由于史料缺乏、自身認(rèn)知不足等因素，部分師生在實(shí)踐中容易陷入一種極端——偏重于推理想象而忽視了史料實(shí)證，而這也就背離了歷史解釋的科學(xué)性。是故，教師一定要能廣泛地搜集相關(guān)史事的心理史料，并對史料仔細(xì)檢驗、謹(jǐn)慎取舍，盡可能地保證史料的豐富性與客觀性。只有在充分占有史料證據(jù)的基礎(chǔ)之上，教師才能引導(dǎo)學(xué)生開展歷史想象，感受歷史人物當(dāng)時的心理活動。

總之，心理史學(xué)致力于從心理視角研究歷史，拓寬了歷史研究的深度和廣度，促進(jìn)了歷史解釋的全面性和豐富性。因而，將心理史學(xué)合理地引入歷史課堂，必將有效推動歷史解釋素養(yǎng)培育工作的發(fā)展進(jìn)步。

【注釋】

[1]徐藍(lán)：《關(guān)于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的幾個問題》，《課程·教材·教法》2017年第10期，第32頁。

[2][德]馬克思、恩格斯：《馬克思恩格斯全集》（第三卷），北京：人民出版社，1972年，第23頁。

[3]劉利軍、曹霞：《北洋海軍官兵甲午戰(zhàn)敗的心理因素分析》，《社科縱橫》2015年第11期，第77頁。

[4]陳振江、程歗：《義和團(tuán)文獻(xiàn)輯注與研究》，天津：天津人民出版社，1985年，第58頁。

[5]中國史學(xué)會主編：《義和團(tuán)》（二），上海：神州國光社，1951年，第7頁。