成長(zhǎng)型思維培育的主要成果、價(jià)值意蘊(yùn)及發(fā)展路徑

●牛寶榮

成長(zhǎng)型思維研究在國(guó)外已經(jīng)比較廣泛和相對(duì)成熟，但國(guó)內(nèi)研究尤其是教育領(lǐng)域的研究仍然不足，處于零散的翻譯和借鑒的起始階段，嚴(yán)肅的理論研究和實(shí)證研究都比較匱乏。成長(zhǎng)型思維不僅是新的腦神經(jīng)科學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)研究成果在教育學(xué)中的滲透，還因其關(guān)注內(nèi)在動(dòng)力與需求、應(yīng)變能力和長(zhǎng)久的進(jìn)取品質(zhì)，恰好從學(xué)校教育層面應(yīng)對(duì)了當(dāng)下功利的社會(huì)環(huán)境和“躺平”現(xiàn)象，其本身也是對(duì)教育育人本質(zhì)的一種回歸。因此，在教育領(lǐng)域需要對(duì)其有一個(gè)全面系統(tǒng)地把握和改進(jìn)，以更好地適應(yīng)并促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和教育的進(jìn)步。

一、 成長(zhǎng)型思維的內(nèi)涵與發(fā)展

(一)成長(zhǎng)型思維的內(nèi)涵

“成長(zhǎng)型思維”由英文“Growth Mindset”翻譯而來(lái)，其前身是智力的“內(nèi)隱理論”，由斯坦福大學(xué)心理學(xué)教授卡羅爾·德韋克(Carol S. Dweck)在2006年的著作《Mindset：The New Psychology of Success》中區(qū)分了成長(zhǎng)型思維(growth mindset)與固定型思維(fixed mindset)，認(rèn)為成長(zhǎng)型思維是一種相信智力(能力)可以通過(guò)個(gè)體努力而得到發(fā)展的觀念，主張擁有成長(zhǎng)型思維的人專(zhuān)注于成長(zhǎng)的過(guò)程，不懼怕犯錯(cuò)并能沉著應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，他們通過(guò)練習(xí)、毅力和努力，可以增長(zhǎng)學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的無(wú)限潛力；與此相對(duì)應(yīng)的是固定型思維，這是一種堅(jiān)持認(rèn)為智力(能力)先天固定的觀念，持有固定型思維的人傾向于回避挑戰(zhàn)與失敗，常常會(huì)錯(cuò)失體驗(yàn)與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。[1]

隨后，瑪麗·凱·里琪(Mary Cay Ricci)對(duì)德韋克的觀點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)，指出成長(zhǎng)型思維和固定型思維都是信念體系，擁有成長(zhǎng)型思維的學(xué)生即使遇到阻礙也會(huì)堅(jiān)持，而持有固定型思維的學(xué)生可能會(huì)因?qū)W習(xí)過(guò)程的不專(zhuān)注而輕言放棄。[2]成長(zhǎng)型思維的核心前提是智力、能力和天賦可以提升或衰減，固定型思維則持智力、能力和天賦的固定觀、靜態(tài)觀。安妮·布洛克(Annie Brock)將成長(zhǎng)型思維總結(jié)為人的性格品質(zhì)力(也可以稱(chēng)為非認(rèn)知能力或非智力因素)。[3]但是，其發(fā)展也有知識(shí)性的前提和認(rèn)知性的過(guò)程成分。本研究認(rèn)為，成長(zhǎng)型思維是基于個(gè)人認(rèn)知和情感經(jīng)驗(yàn)的一種整合了思維觀念、態(tài)度傾向、習(xí)慣和能力的綜合思維品質(zhì)。這種思維品質(zhì)以智力可塑為核心前提，專(zhuān)注于成長(zhǎng)的過(guò)程，具有不畏懼挫折、勇于挑戰(zhàn)的進(jìn)步力量。

(二)成長(zhǎng)型思維的研究歷程

1.產(chǎn)生與探索

成長(zhǎng)型思維孕育并產(chǎn)生于歸因理論、成就目標(biāo)理論、內(nèi)隱智力理論等理論基礎(chǔ)之上。20世紀(jì)70年代，以塞利格曼(Martin E.P. Seligman)、海德(Fritz Heider)和維納(Bernard Weiner)等為代表的心理學(xué)家開(kāi)展了歸因理論的研究。受此影響，德韋克也研究了歸因理論并有了新的發(fā)現(xiàn)：在面對(duì)失敗時(shí)，同樣是歸因于能力因素的兒童，他們可能會(huì)因?yàn)槟芰Φ恼J(rèn)識(shí)差異而產(chǎn)生不同的行為反應(yīng)。[4]此發(fā)現(xiàn)為成就目標(biāo)理論(achievement goal theory)和內(nèi)隱智力理論(implicit theory of intelligence)奠定了基礎(chǔ)。20世紀(jì)80年代，德韋克的研究聚焦于動(dòng)機(jī)、目標(biāo)、成就之間的關(guān)系，提出了成就目標(biāo)理論，即區(qū)分關(guān)注能力、掌控應(yīng)對(duì)失敗的“學(xué)習(xí)目標(biāo)取向”與關(guān)注他人評(píng)價(jià)、無(wú)助應(yīng)對(duì)失敗的“成績(jī)目標(biāo)取向”。[5]

隨后，德韋克深入探究了目標(biāo)分類(lèi)的心理機(jī)制，進(jìn)一步提出智力內(nèi)隱理論。由于理念多為潛意識(shí)中的內(nèi)隱觀念，難以用語(yǔ)言表述，所以用“內(nèi)隱理論”進(jìn)行命名[6]，此理論揭示了人們對(duì)智力(能力)是否可以改變的看法。持有智力增長(zhǎng)觀(the incremental theory of intelligence)的人認(rèn)為智力具有可塑性、可調(diào)控性和可增長(zhǎng)性，而持有智力實(shí)體觀(the entity theory of intelligence)的人認(rèn)為智力具有固定性、不可調(diào)控性和難以掌控性。[7]后來(lái)，為了便于人們接受、理解并應(yīng)用這一理論，德韋克將“智力內(nèi)隱理論”通俗化，以“成長(zhǎng)型思維”與“固定型思維”的名稱(chēng)代替“智力增長(zhǎng)觀”與“智力實(shí)體觀”。[8]2006年，她正式提出兩類(lèi)思維方式并清晰闡述其概念、內(nèi)涵等。至此，成長(zhǎng)型思維擺脫了原本心理學(xué)晦澀難懂的概念束縛，以容易被大眾理解與接受的專(zhuān)有名詞逐漸進(jìn)入人們的視野，并得到了學(xué)界與社會(huì)的認(rèn)可。

2.推進(jìn)與發(fā)展

自成長(zhǎng)型思維的概念提出后，國(guó)外研究者持續(xù)跟進(jìn)研究并不斷發(fā)展其理論，形成了系列的豐富理論著述。在美國(guó)，瑪麗·凱·里琪著書(shū)《可見(jiàn)的學(xué)習(xí)與思維教學(xué)》，闡述成長(zhǎng)型思維的指導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)教學(xué)的差異化與回應(yīng)式教學(xué)。[9]安妮·布洛克和希瑟·亨得利(Heather Hundley)總結(jié)課堂上培養(yǎng)學(xué)生成長(zhǎng)型思維的經(jīng)驗(yàn)并形成著作《成長(zhǎng)型思維訓(xùn)練：12個(gè)月改變學(xué)生思維模式指導(dǎo)手冊(cè)》，書(shū)中全面展示了成長(zhǎng)型思維培養(yǎng)的成果和前沿、有效的培養(yǎng)策略。[10]在英國(guó)，喬·歐文(Jo Owen)進(jìn)一步豐富和發(fā)展了成長(zhǎng)型思維的理論，他在對(duì)成功名人調(diào)研的基礎(chǔ)上提出了七種具有成長(zhǎng)意義的思維方式，即：志存高遠(yuǎn)、勇于行動(dòng)、堅(jiān)韌不屈、積極樂(lè)觀、承擔(dān)責(zé)任、善于合作、不斷成長(zhǎng)，形成論著《成長(zhǎng)型思維：從平凡到優(yōu)秀的七種思維模式》。[11]在中國(guó)，成長(zhǎng)型思維的研究相對(duì)滯后。國(guó)內(nèi)研究起始于2008年馮澤君的文章《“培養(yǎng)”天才少年》，該文章翻譯了德韋克教授的研究成果，從而將成長(zhǎng)型思維引介到中國(guó)。國(guó)內(nèi)的早期研究大多是對(duì)國(guó)外研究成果的翻譯與引薦，但近些年來(lái)對(duì)成長(zhǎng)型思維研究的文章數(shù)量逐漸上升，成長(zhǎng)型思維在心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、體育、教育學(xué)等各個(gè)領(lǐng)域受到關(guān)注，逐漸成為新的研究熱潮。

3.拓展與深化

教學(xué)思想(Teach Thought)平臺(tái)作為美國(guó)致力于教育創(chuàng)新的研究機(jī)構(gòu)，曾發(fā)布《2018年美國(guó)教育趨勢(shì)》報(bào)告，指出20個(gè)最熱門(mén)和受到廣泛關(guān)注的教育趨勢(shì)，成長(zhǎng)型思維位列第一。[12]國(guó)外研究在精準(zhǔn)剖析成長(zhǎng)型思維的內(nèi)涵、表現(xiàn)、影響因素、價(jià)值等理論的基礎(chǔ)上，還深入探究學(xué)生學(xué)習(xí)的其他中介變量與成長(zhǎng)型思維的關(guān)系。如，基于神經(jīng)科學(xué)的視角研究動(dòng)機(jī)與成長(zhǎng)型思維的關(guān)系，主張用成長(zhǎng)型思維觀念促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)的提高。[13]此外，國(guó)外的成長(zhǎng)型思維培養(yǎng)課程相對(duì)成熟，許多學(xué)校已經(jīng)開(kāi)設(shè)有關(guān)成長(zhǎng)型思維的課程，旨在不同學(xué)段和不同學(xué)科中培養(yǎng)學(xué)生的成長(zhǎng)型思維。而且，國(guó)外存在豐富的成長(zhǎng)型思維培養(yǎng)資源，相關(guān)網(wǎng)站、合作項(xiàng)目和操作工具能夠有效發(fā)揮輔助支撐作用。如，由德韋克與麗莎·布萊克威爾(Lisa S.Blackwell)創(chuàng)立的Mindset Works網(wǎng)站平臺(tái)可以為學(xué)生、教師、家長(zhǎng)和領(lǐng)導(dǎo)者等主體提供有關(guān)成長(zhǎng)型思維的資源材料；斯坦福大學(xué)PERTS機(jī)構(gòu)創(chuàng)建的Mindset Kit課程網(wǎng)站，可以提供有關(guān)成長(zhǎng)型思維培養(yǎng)的文章、視頻和活動(dòng)等；ClassDojo網(wǎng)站可以提供有關(guān)成長(zhǎng)型思維力量的動(dòng)畫(huà)視頻Mojo Show?？梢?jiàn)，國(guó)外關(guān)于成長(zhǎng)型思維的研究已經(jīng)相對(duì)成熟且取得較為豐富的成果。但是，相關(guān)研究需要隨著時(shí)代的發(fā)展和學(xué)習(xí)科學(xué)的進(jìn)步持續(xù)進(jìn)行，整合多學(xué)科(如教育科學(xué)、心理科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)、腦科學(xué))的研究成果進(jìn)一步拓展與深化。

二、成長(zhǎng)型思維研究的主要成果

成長(zhǎng)型思維的研究起初雖有實(shí)踐證據(jù)的支持，但研究者們更多地把精力放在理論體系的構(gòu)建上，通過(guò)大量思辨研究獲得了理論的豐富和逐漸完善之后，其研究逐漸開(kāi)始關(guān)注具體的實(shí)踐和應(yīng)用領(lǐng)域，研究方法也逐漸從以理論研究為主走向更多的實(shí)證研究，如質(zhì)性的田野式研究[14]、量化的數(shù)據(jù)分析[15]和實(shí)驗(yàn)研究[16]等。

(一)成長(zhǎng)型思維的表現(xiàn)研究

埃利奧特(Elliott)和德韋克提出學(xué)生在學(xué)習(xí)中追求的兩種智力成就目標(biāo)：成績(jī)目標(biāo)(performance goals)與學(xué)習(xí)目標(biāo)(learning goals)。成績(jī)目標(biāo)定向的學(xué)生是為了表現(xiàn)自己和獲得他人的肯定評(píng)價(jià)而學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)目標(biāo)定向的學(xué)生是為了提高能力和獲得進(jìn)步而繼續(xù)學(xué)習(xí)。[17]兩種成就目標(biāo)觀念的不同主要來(lái)源于智力(能力)認(rèn)識(shí)上的差異，而智力觀念是區(qū)分兩種思維品質(zhì)的核心，即成長(zhǎng)型思維的人持有“智力增長(zhǎng)觀”，而固定型思維的人持有“智力實(shí)體觀”。此種觀念可能會(huì)影響學(xué)生的任務(wù)選擇，成長(zhǎng)型思維的學(xué)生認(rèn)為智力具有增長(zhǎng)性和可調(diào)控性，他們傾向于選擇具有挑戰(zhàn)性的、創(chuàng)新性的任務(wù)；而固定型思維的學(xué)生認(rèn)為智力具有固定不變性，更可能選擇容易達(dá)到目標(biāo)的任務(wù)，進(jìn)而影響自身的發(fā)展?jié)摿?。[18]迪納(Diener)和德韋克提出不同的智力觀念會(huì)影響個(gè)體應(yīng)對(duì)挫折的表現(xiàn)，出現(xiàn)無(wú)助反應(yīng)(helpless pattern)和掌握取向反應(yīng)(mastery-oriented pattern)的不同表現(xiàn)。[19]研究證實(shí)這兩種表現(xiàn)存在十分顯著的差異，無(wú)助反應(yīng)的學(xué)生在面對(duì)挫折的時(shí)候會(huì)懷疑自身能力而導(dǎo)致成績(jī)的迅速下滑，而掌握取向反應(yīng)的學(xué)生堅(jiān)信能力的發(fā)展，而且會(huì)用積極向上的心態(tài)克服困難。[20]在努力觀方面，成長(zhǎng)型思維的人將努力視為能力增長(zhǎng)的工具和學(xué)習(xí)時(shí)可以利用的工具，而固定型思維的人將努力視為能力測(cè)量的工具，如果在某些事情上需要付出努力，這意味著自己缺乏能力，而如果有能力就無(wú)需努力了。[21]

(二)成長(zhǎng)型思維的價(jià)值研究

成長(zhǎng)型思維的形成對(duì)學(xué)生、教師有重要作用。成長(zhǎng)型思維的培養(yǎng)與學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)密切相關(guān)。[22]施羅德(Schroder)等人發(fā)現(xiàn)成長(zhǎng)型思維干預(yù)有助于增強(qiáng)學(xué)生抗挫折的能力和提高心理韌性，進(jìn)而收獲優(yōu)秀的學(xué)業(yè)成績(jī)和良好的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。[23]但是，陳純槿提出過(guò)度夸大成長(zhǎng)型思維的作用可能會(huì)對(duì)青少年學(xué)業(yè)素養(yǎng)產(chǎn)生負(fù)向影響，所以要理性看待成長(zhǎng)型思維的真實(shí)效度，避免陷入逆向成長(zhǎng)的思維陷阱。[24]對(duì)教師而言，吳艷茹和郭蕾指出成長(zhǎng)型思維可以幫助教師解決面臨的職業(yè)角色轉(zhuǎn)型、師生關(guān)系失衡、在職發(fā)展低效的難題，提高教師的自主發(fā)展能力，有效促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。[25]

(三)成長(zhǎng)型思維的影響因素研究

成長(zhǎng)型思維可以在后天環(huán)境、教育的內(nèi)部和外部因素的共同影響下形成和發(fā)展。在外部因素上，學(xué)生成長(zhǎng)型思維的形成很大程度上受到教師和家長(zhǎng)的思維觀念、語(yǔ)言反饋、評(píng)價(jià)方式等方面的影響。海默維茨(Haimovitz)和德韋克指出持有固定型思維觀念的教師和家長(zhǎng)以非建設(shè)性、控制性的方式與學(xué)生互動(dòng)會(huì)導(dǎo)致學(xué)生固定型思維的形成。[26]其次，成年人對(duì)學(xué)生的反饋方式影響學(xué)生思維方式的形成，不同的反饋方式導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生不同的內(nèi)隱觀念，如成就目標(biāo)、歸因因素等。[27]另外，托馬斯(Thomas)發(fā)現(xiàn)校園文化和公平觀念對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)型思維發(fā)展具有直接或間接的關(guān)系[28]，克拉羅(Claro)[29]、沃倫(Warren)[30]等人發(fā)現(xiàn)成長(zhǎng)型思維的形成與經(jīng)濟(jì)狀況之間存在一定的關(guān)系，處于經(jīng)濟(jì)劣勢(shì)的學(xué)生經(jīng)常表現(xiàn)為一種固定型思維。

在內(nèi)部因素上，成長(zhǎng)型思維的形成受學(xué)生個(gè)人知識(shí)和情感經(jīng)驗(yàn)等方面的限制。薩拉辛(Sarrasin)等人研究了心態(tài)、動(dòng)機(jī)、成就、大腦活動(dòng)的關(guān)系，并指出通過(guò)教授神經(jīng)可塑性知識(shí)可以幫助學(xué)生形成成長(zhǎng)型思維以提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、糾錯(cuò)機(jī)制和學(xué)習(xí)成績(jī)。[31]個(gè)人的成功和失敗的經(jīng)驗(yàn)以及在此過(guò)程中得到的評(píng)價(jià)與反饋、個(gè)人的情感體認(rèn)等都會(huì)影響不同傾向思維品質(zhì)的形成。綜上，成長(zhǎng)型思維的形成是個(gè)體內(nèi)部及其與周遭環(huán)境等多種因素有機(jī)作用的結(jié)果。

(四)成長(zhǎng)型思維的培養(yǎng)策略研究

教育者可以通過(guò)專(zhuān)業(yè)課程、環(huán)境營(yíng)造、課堂教學(xué)和多方主體聯(lián)動(dòng)等途徑或方式培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)型思維。第一，專(zhuān)業(yè)課程培育。麗莎·布萊克威爾等人認(rèn)為如果一個(gè)人了解大腦的工作機(jī)制和學(xué)習(xí)如何提高智力(能力)的方法，他們可以獲得一種學(xué)習(xí)控制感。[32]因而可以建設(shè)“大腦學(xué)”課程，教給學(xué)生有關(guān)大腦的相關(guān)知識(shí)。多諾霍(Donohoe)等人研究發(fā)現(xiàn)教授大腦知識(shí)確實(shí)可以培養(yǎng)學(xué)生的成長(zhǎng)型思維，但此做法對(duì)思維方式的影響是暫時(shí)的。[33]因此，成長(zhǎng)型思維的培養(yǎng)課程可能需要整合專(zhuān)業(yè)課程、實(shí)踐應(yīng)用課程以及其他配套課程，以在整體上延伸和保障課程的育人效果。第二，營(yíng)造環(huán)境氛圍。梅海燕等人認(rèn)為可以創(chuàng)建以學(xué)生為核心的立體化的成長(zhǎng)型學(xué)校環(huán)境，傳遞成長(zhǎng)型思維的信念，通過(guò)文化與系列課程的整體配合，使培養(yǎng)更加全面化與持久化。[34]第三，課堂教學(xué)培養(yǎng)。克里斯·比弗爾(Chris Biffle)在低年級(jí)學(xué)生中構(gòu)建了成長(zhǎng)型思維指導(dǎo)下的全腦教學(xué)課堂，提出集中注意力、關(guān)注目標(biāo)、課堂上高效準(zhǔn)確的過(guò)渡、師生必要的換位等培養(yǎng)方法。[35]麥克·格爾森(Mike Gershon)系統(tǒng)地提出利用語(yǔ)言培養(yǎng)、改變錯(cuò)誤認(rèn)知、付出針對(duì)性努力、給予良好反饋、建立與元認(rèn)知之間關(guān)系、創(chuàng)造挑戰(zhàn)性文化、專(zhuān)注學(xué)習(xí)過(guò)程等成長(zhǎng)型思維培養(yǎng)措施。[36]第四，多主體聯(lián)合行動(dòng)。王衛(wèi)麗、石國(guó)偉對(duì)教師、學(xué)生和家長(zhǎng)三個(gè)主體提出建議，成長(zhǎng)型思維培養(yǎng)不僅需要教師通過(guò)理論學(xué)習(xí)和培訓(xùn)提升信念和教育能力，還需要發(fā)揮學(xué)生的主體性和合作性，以及得到家長(zhǎng)的配合和支持。[37]

三、成長(zhǎng)型思維培育的價(jià)值意蘊(yùn)

成長(zhǎng)型思維是一種積極向上的思維觀念、態(tài)度、傾向和習(xí)慣，綜合表現(xiàn)為進(jìn)步的思維力量和品質(zhì)。教育教學(xué)關(guān)照學(xué)生的成長(zhǎng)型思維發(fā)展，這迎合了時(shí)代精神和學(xué)習(xí)科學(xué)對(duì)教育的期待，亦是對(duì)教育育人本質(zhì)的一種回歸。學(xué)生在發(fā)展成長(zhǎng)型思維的過(guò)程中，形成進(jìn)步的思維品質(zhì)和保持終身學(xué)習(xí)、積極進(jìn)取的人生態(tài)度。

(一)對(duì)成長(zhǎng)型思維的關(guān)切回應(yīng)了時(shí)代精神和學(xué)習(xí)科學(xué)的需求

首先，成長(zhǎng)型思維是由歸因理論、成就目標(biāo)理論和內(nèi)隱智力理論演變而來(lái)，其本身具有濃厚的教育心理學(xué)意蘊(yùn)，而且得到了歷史的驗(yàn)證。因此，成長(zhǎng)型思維的培養(yǎng)是已有教育理論和心理學(xué)理論的承接與發(fā)展。其次，目前的學(xué)習(xí)科學(xué)尤其是腦科學(xué)和認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的實(shí)驗(yàn)證實(shí)了后天的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)可以重組或生成新的神經(jīng)元，具有終生的可塑性。近年來(lái)興起的教育神經(jīng)科學(xué)研究也展現(xiàn)了成長(zhǎng)型思維在教育中的潛力。最后，新時(shí)代背景下提出的立德樹(shù)人、學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)、終身學(xué)習(xí)等教育觀念都重視、強(qiáng)調(diào)學(xué)生的成長(zhǎng)性、發(fā)展性和可塑性，這其中都蘊(yùn)藏著成長(zhǎng)型思維的影子。而且，成長(zhǎng)型思維對(duì)個(gè)體內(nèi)在動(dòng)力和需求的激發(fā)，應(yīng)對(duì)了當(dāng)下追求外在屬性的功利主義教育和學(xué)習(xí)問(wèn)題。指向個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)的持久內(nèi)在力量和進(jìn)取品質(zhì)，也給“躺平”問(wèn)題找到了個(gè)體教育層面的出路。所以，培養(yǎng)學(xué)生的成長(zhǎng)型思維既承接并發(fā)展了過(guò)去的心理學(xué)及其教育教學(xué)理念，也包含著當(dāng)下問(wèn)題解決、未來(lái)發(fā)展需求和新的近代精神對(duì)教育發(fā)展的殷切期待，亦是教育對(duì)當(dāng)前腦神經(jīng)和學(xué)習(xí)科學(xué)等研究發(fā)現(xiàn)和結(jié)果的應(yīng)有回應(yīng)。其本身也促進(jìn)著教育與新的學(xué)習(xí)科學(xué)的緊密結(jié)合與共同發(fā)展。

(二)發(fā)展成長(zhǎng)型思維是對(duì)教育育人本質(zhì)目的的回歸

康德主張人即目的，教育的本質(zhì)也將以人自身而非外在的分?jǐn)?shù)、成績(jī)?yōu)槟康?。“教育即生長(zhǎng)的過(guò)程，生長(zhǎng)的首要條件在于兒童的未成熟狀態(tài)”[38]，正因?yàn)閷W(xué)生的未成熟性，他們才更富潛能性和可能性，需要教育教學(xué)重視、促進(jìn)他們的健康成長(zhǎng)和全面發(fā)展。馬克思主義基于現(xiàn)實(shí)中的人和生產(chǎn)關(guān)系提出全面發(fā)展理論，即人各方面的自由、全面且和諧的發(fā)展。在以能力可塑為核心的成長(zhǎng)型思維的影響下，人的各方面能力都會(huì)在積極努力和勇于挑戰(zhàn)的過(guò)程中成長(zhǎng)，學(xué)生可以激發(fā)潛能和實(shí)現(xiàn)自由而全面的發(fā)展，這促使重視學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展的教育本質(zhì)目的的達(dá)成。在教育實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的成長(zhǎng)型思維可以達(dá)成解放教學(xué)的效果，讓教學(xué)適合并服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)，促使學(xué)生思考學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)和生活的關(guān)系，讓他們不再為別人、為分?jǐn)?shù)而學(xué)，而是為當(dāng)下的自己和未來(lái)的成長(zhǎng)而學(xué)習(xí)。學(xué)生從外在于學(xué)習(xí)本身的功利性和工具性學(xué)習(xí)中擺脫出來(lái)，回歸到學(xué)習(xí)過(guò)程本身和自我內(nèi)在的發(fā)展過(guò)程，實(shí)現(xiàn)了自身的解放。

(三)成長(zhǎng)型思維有助于學(xué)生進(jìn)取人格和終身學(xué)習(xí)品質(zhì)的形成

成長(zhǎng)型思維能夠影響學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知、情感和行為的發(fā)展，其核心前提是智力的可塑性，使人維持學(xué)習(xí)型目標(biāo)而非表現(xiàn)型目標(biāo)，讓學(xué)生專(zhuān)注于學(xué)習(xí)過(guò)程中內(nèi)在的自我進(jìn)步而非外顯的聰明能干，從而產(chǎn)生積極的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。學(xué)生在以興趣、需要等內(nèi)部動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)中，更容易發(fā)展學(xué)習(xí)的能動(dòng)性和自主性。早期的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，動(dòng)機(jī)過(guò)程影響認(rèn)知任務(wù)的完成以及決定個(gè)體學(xué)習(xí)和應(yīng)用技能的效率。[39]學(xué)生成長(zhǎng)型思維的形成不僅影響學(xué)業(yè)表現(xiàn)，而且有利于他們形成適應(yīng)學(xué)習(xí)型與信息化社會(huì)的終身學(xué)習(xí)的良好品質(zhì)。成長(zhǎng)型思維可以提高個(gè)人的心理品質(zhì)，在應(yīng)對(duì)挫折與挑戰(zhàn)時(shí)，個(gè)體的堅(jiān)韌性能夠得到提高。具有成長(zhǎng)型思維的學(xué)生在面對(duì)挫折的時(shí)候表現(xiàn)出樂(lè)觀心態(tài)主導(dǎo)下的“掌握取向模式”，他們可以準(zhǔn)確客觀地評(píng)估能力和保持開(kāi)放向上的積極心態(tài)，在學(xué)習(xí)中投入更多的努力和堅(jiān)持。學(xué)生最終可以具備直面困境和解決問(wèn)題的積極信條與應(yīng)變、學(xué)習(xí)的能力以及堅(jiān)韌的品質(zhì)，始終保持終身學(xué)習(xí)和不斷進(jìn)步的心態(tài)。

四、成長(zhǎng)型思維培養(yǎng)的實(shí)踐路徑

通過(guò)對(duì)已有成長(zhǎng)型思維研究的述評(píng)發(fā)現(xiàn)，在其重要性、表現(xiàn)、培養(yǎng)策略等方面具有了豐富的研究成果，但對(duì)教育來(lái)說(shuō)其最核心的理論發(fā)展過(guò)程或機(jī)制研究較少。德韋克提出可以通過(guò)“接受——觀察——命名——教育”四個(gè)步驟來(lái)發(fā)展成長(zhǎng)型思維[40]，但這是針對(duì)教育外圍的相對(duì)粗糙的模式，針對(duì)教育中的成長(zhǎng)型思維發(fā)展路徑和培養(yǎng)過(guò)程仍有待探索和改進(jìn)。成長(zhǎng)型思維的培養(yǎng)需要經(jīng)過(guò)一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，首先需要以清晰的自我認(rèn)知和關(guān)系定位為基礎(chǔ)，以認(rèn)知上的理解和情感上的認(rèn)同為前提，在親身體認(rèn)及關(guān)鍵事件的實(shí)踐中逐漸內(nèi)化或轉(zhuǎn)變思維觀念，最終經(jīng)過(guò)連續(xù)性地跟進(jìn)與反饋生成持久的信念和穩(wěn)定的成長(zhǎng)型思維品質(zhì)。

(一)基礎(chǔ)積淀：自我認(rèn)知

成長(zhǎng)型思維培養(yǎng)的前提基礎(chǔ)是對(duì)自我身心發(fā)展和對(duì)周遭環(huán)境關(guān)系進(jìn)行自主、適合的覺(jué)察。

第一，對(duì)自我思維方式的認(rèn)知。思維方式雖然可以分為成長(zhǎng)型思維與固定型思維兩種，但這并非意味著它們是不相融與變動(dòng)不居的狀態(tài)。其實(shí)這兩種思維方式同時(shí)寓居于人的大腦之中，只是因?yàn)槊糠N思維所占的比例不同而呈現(xiàn)出不同的表征。思維方式是開(kāi)放變化的，所以學(xué)生在不同的領(lǐng)域和情境下可能會(huì)出現(xiàn)不同的主導(dǎo)型思維。教師有必要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)判斷思維方式的類(lèi)型并反觀自身，對(duì)于學(xué)生表現(xiàn)出來(lái)的成長(zhǎng)型思維，要盡可能擴(kuò)大其影響的持久度和范圍，對(duì)于學(xué)生的固定型思維的表征，不需要堅(jiān)決抵制而是以包容的心態(tài)接納，促使學(xué)生樹(shù)立思維觀念轉(zhuǎn)變的積極信念。

第二，對(duì)自我與對(duì)象關(guān)系的認(rèn)知。人對(duì)事物的認(rèn)識(shí)來(lái)自于人的感性和理性的結(jié)合。周遭事物并不是外在、與人無(wú)關(guān)的純粹客體，而是處于和人的意識(shí)交互中的關(guān)系體。人在不同的關(guān)系和情形下，可能對(duì)客觀事物做出不同的反應(yīng)。學(xué)習(xí)者需要厘清自己與客觀對(duì)象的關(guān)系，他們可以結(jié)合個(gè)人的成長(zhǎng)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)情況、發(fā)展需求等方面進(jìn)行理性的思考和做出改變。如對(duì)于體育運(yùn)動(dòng)、外語(yǔ)學(xué)習(xí)或量化研究等，部分學(xué)生以沒(méi)有運(yùn)動(dòng)、語(yǔ)言、數(shù)學(xué)天賦為由而排斥接觸它們，這其實(shí)是固定型思維的表現(xiàn)，他們僅依靠外在的他人經(jīng)驗(yàn)和自我感覺(jué)進(jìn)行判斷，卻缺少體驗(yàn)后的親知和理性思考。學(xué)生需要正確歸因和理性判斷，厘清自我與學(xué)習(xí)對(duì)象之間的關(guān)系，逐漸轉(zhuǎn)變天賦論觀念而接納他者和新事物。

(二)內(nèi)生于心：信念形成

相信是行動(dòng)的前提，它可以催生成長(zhǎng)型思維內(nèi)化、發(fā)展的信念動(dòng)力。

第一，學(xué)習(xí)、積累有關(guān)成長(zhǎng)型思維的知識(shí)并接受成長(zhǎng)型思維的觀念。成長(zhǎng)型思維是以智力可變?yōu)楹诵那疤岬模處熡斜匾龑?dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)大腦可塑性的科學(xué)知識(shí)并提供相關(guān)實(shí)驗(yàn)的支撐，掃清他們認(rèn)知上的障礙。人腦具有可塑性，通過(guò)學(xué)習(xí)可以改變神經(jīng)元之間的聯(lián)結(jié)，或產(chǎn)生新的神經(jīng)元突觸、或修改已有突觸、或消除廢棄突觸而產(chǎn)生可塑性變化。[41]成長(zhǎng)型思維是以強(qiáng)有力、豐富的科學(xué)研究為基礎(chǔ)的，加之教師合理性的詮釋和適宜的課堂教學(xué)實(shí)踐，學(xué)生會(huì)逐漸接受成長(zhǎng)型思維的觀念。

第二，在情感上主動(dòng)認(rèn)同成長(zhǎng)型思維。學(xué)生在對(duì)成長(zhǎng)型思維全面、深刻了解的基礎(chǔ)上獲得認(rèn)知認(rèn)同之后，也需要從情感上給予它肯定以實(shí)現(xiàn)情感認(rèn)同。起初，學(xué)生需要他律性的、有意識(shí)的以成長(zhǎng)型思維為指導(dǎo)去分析、思考問(wèn)題，主動(dòng)培植成長(zhǎng)型思維觀念。學(xué)生通過(guò)親身踐行和應(yīng)用，在體認(rèn)過(guò)程中獲得親身感受、體驗(yàn)和領(lǐng)悟，能夠從內(nèi)心認(rèn)同、信任成長(zhǎng)型思維觀念。最終學(xué)生可以達(dá)到自律的境界，主動(dòng)生發(fā)成長(zhǎng)型思維的信念，這為行為的改變提供持久的精神指引和內(nèi)在動(dòng)力。

(三)外化于行：關(guān)鍵事件

學(xué)生成長(zhǎng)型思維的培養(yǎng)需要將所學(xué)之知與情感體認(rèn)相結(jié)合，在行為情境中發(fā)揮主體性，實(shí)現(xiàn)從認(rèn)知主體向?qū)嵺`主體的轉(zhuǎn)變，這是從認(rèn)知到行為、由外到內(nèi)的過(guò)渡。此外，關(guān)鍵事件作為學(xué)生轉(zhuǎn)變的重要節(jié)點(diǎn)，能夠集中性地喚醒抑或無(wú)情湮沒(méi)學(xué)生的成長(zhǎng)型思維發(fā)展。

第一，關(guān)鍵事件作為外界環(huán)境施予的刺激源?！叭藙?chuàng)造環(huán)境，同樣環(huán)境也創(chuàng)造人”[42]，學(xué)生學(xué)習(xí)、生活所在的學(xué)校和家庭環(huán)境都可能會(huì)潛移默化地影響他們的思想和行為。如與學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展關(guān)系密切的教師評(píng)價(jià)語(yǔ)在一定程度上影響學(xué)生成長(zhǎng)型思維的形成。[43]基于學(xué)生特質(zhì)的表?yè)P(yáng)與激勵(lì)，如“你真聰明”“你真是個(gè)天才”等評(píng)價(jià)語(yǔ)就可能固化學(xué)生的天賦觀念，或許在不經(jīng)意間成為阻礙學(xué)生成長(zhǎng)型思維發(fā)展的關(guān)鍵事件。因此，教師、家長(zhǎng)等影響學(xué)生的重要他人，需要格外注意自身的言行舉止，避免給學(xué)生的身心發(fā)展造成負(fù)面影響。

第二，關(guān)鍵事件作為學(xué)生主動(dòng)解決的問(wèn)題。學(xué)生雖然經(jīng)常遇到挫折和挑戰(zhàn)，但是或許其中只有一兩件事情對(duì)他們的成長(zhǎng)型思維生成起到關(guān)鍵的影響。這些關(guān)鍵事件會(huì)讓學(xué)生幡然醒悟，主動(dòng)調(diào)整安于一隅的狀態(tài)，根據(jù)預(yù)定目標(biāo)克服困難，促進(jìn)成長(zhǎng)型思維意志的形成。在關(guān)鍵事件中，師生、生生主體間的溝通是極其必要的，溝通形成了“我與你”的平等、友愛(ài)、移情的關(guān)系，學(xué)生不會(huì)感覺(jué)被評(píng)判，而是可以自由地冒險(xiǎn)、求知，這給學(xué)生的思維轉(zhuǎn)變提供了空間，他們可以更加從容地踐行成長(zhǎng)型思維的實(shí)踐。

(四)實(shí)見(jiàn)于效：習(xí)慣養(yǎng)成

成長(zhǎng)型思維的形成并不是一勞永逸或一蹴而就的，它需要適時(shí)反饋、持續(xù)跟進(jìn)以鞏固、強(qiáng)化成效。

第一，階段性的規(guī)劃安排。學(xué)生成長(zhǎng)型思維的培養(yǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期的、系列化的過(guò)程，需要經(jīng)由反復(fù)的體驗(yàn)和練習(xí)，最終形成自己的行動(dòng)方式，這就需要教師制定成長(zhǎng)型思維培養(yǎng)的總體規(guī)劃和階段性的計(jì)劃。布洛克和亨得利將成長(zhǎng)型思維的訓(xùn)練細(xì)化為12個(gè)月的連續(xù)性培養(yǎng)目標(biāo)，如“一月目標(biāo)：反饋是一份禮物，接受它”“二月目標(biāo)：沒(méi)有計(jì)劃的目標(biāo)僅僅是個(gè)愿望”“三月目標(biāo)：錯(cuò)誤是用來(lái)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)”……[44]階段性的培養(yǎng)計(jì)劃可以分解目標(biāo)，有效緩解學(xué)生的心理壓力，幫助他們克服畏難情緒，使成長(zhǎng)型思維習(xí)慣的養(yǎng)成更有實(shí)效。

第二，提供及時(shí)、適當(dāng)?shù)姆答?。教師要清楚地認(rèn)識(shí)到成長(zhǎng)型思維和固定型思維的交替出現(xiàn)是一種正?，F(xiàn)象。學(xué)生在遭遇挫折時(shí)可能會(huì)暫時(shí)出現(xiàn)不思進(jìn)取、消極怠慢等固定型思維的表現(xiàn)，此時(shí)教師需要恰當(dāng)引導(dǎo)，提供建設(shè)性的建議，提高學(xué)生的耐挫性和心理彈性；學(xué)生在遇到挑戰(zhàn)時(shí)也可能會(huì)出現(xiàn)拒絕改變、輕言放棄的表現(xiàn)，此時(shí)教師需要引導(dǎo)他們走出舒適圈，勇于擁抱挑戰(zhàn)和未來(lái)的不確定。學(xué)生成長(zhǎng)型思維的培養(yǎng)需要及時(shí)反饋，其方法可以有標(biāo)準(zhǔn)性反饋、解釋性反饋、學(xué)生互相反饋和學(xué)生自我評(píng)估等。[45]反饋促使學(xué)生由成長(zhǎng)型思維培養(yǎng)的“旁觀者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爱?dāng)事者”和“參與者”，并重視自我反思在個(gè)體成長(zhǎng)和發(fā)展中的動(dòng)力性作用。在多種反饋方式的影響下，學(xué)生進(jìn)一步鞏固、強(qiáng)化成長(zhǎng)型思維的成果，逐漸形成自主、持久的習(xí)慣。