古代詩(shī)歌教學(xué)的幾點(diǎn)心得

柯慧明

我國(guó)古代的優(yōu)秀詩(shī)歌是美的結(jié)晶：含蓄凝練，是它的語(yǔ)言美；節(jié)奏韻律抑揚(yáng)頓挫，是它的音樂(lè)美；形象色彩繽紛競(jìng)呈，是它的繪畫(huà)美；意象多姿融合渾成，是它的意境美；感情純潔真摯，是它的精神美。學(xué)習(xí)古代詩(shī)歌，是學(xué)習(xí)我們民族語(yǔ)言精華的重要途徑，是養(yǎng)成純正文學(xué)趣味的重要方法，也是繼承優(yōu)秀民族文化傳統(tǒng)的重要內(nèi)容，那么，在語(yǔ)文教學(xué)中，我們應(yīng)該怎樣教好和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)好古代詩(shī)歌呢？

一、反復(fù)朗讀 讀悟一體

詩(shī)歌的意味，有很多都蘊(yùn)含在韻律和節(jié)奏之中，不下一番涵泳的功夫，是無(wú)法深入領(lǐng)悟的。錢(qián)夢(mèng)龍先生曾在談文言文教學(xué)時(shí)回顧自己讀書(shū)時(shí)的體會(huì)：“后來(lái)又遇到一位周老師，他特別喜歡教學(xué)吟唱詩(shī)詞，我至今還記得他教我們唱李后主詞‘簾外雨潺潺時(shí)那種搖曳生情的聲調(diào)。就在這樣的老師的影響下，不少學(xué)生都對(duì)古典詩(shī)文產(chǎn)生了濃厚的興趣，于是都在課外主動(dòng)地找些選本來(lái)讀……”錢(qián)先生的體會(huì)，是不少過(guò)來(lái)人的體會(huì)。可是，時(shí)下不少教師在講詩(shī)詞時(shí)忽略了讀，卻特別注重翻譯，甚至讓學(xué)生把一句句的翻譯記下來(lái)，背熟，好應(yīng)付考試，所以有不少學(xué)生本末倒置，背得出詩(shī)句的譯文，卻記不得原句。對(duì)此，金克木先生曾做過(guò)深刻的論述：“語(yǔ)言傳達(dá)思想感情，本是相通的，所以可以翻譯，但是文本和風(fēng)格屬于語(yǔ)言的表現(xiàn)形式，就很難，甚至于不可能換成另一種語(yǔ)文同樣表達(dá)了?！彼噷埨^的“月落烏啼霜滿(mǎn)天，江楓漁火對(duì)愁眠”譯成：“月亮落下去，烏鴉叫起來(lái)，漫天撒開(kāi)了無(wú)數(shù)片飛霜。江邊有楓葉，漁船有燈光，陪我睡眠的卻只有憂(yōu)傷?！弊g筆不謂不好，但原詩(shī)那份含蓄朦朧之美已蕩然無(wú)存。

教學(xué)詩(shī)歌，與其作破壞詩(shī)歌意境的翻譯，還不如引導(dǎo)學(xué)生在讀中感悟，就像葉圣陶先生說(shuō)的，激昂處還它個(gè)激昂，委婉處還它個(gè)委婉。古人讀書(shū)有“口舌成瘡”之說(shuō)，這個(gè)好傳統(tǒng)，我們?cè)诮虒W(xué)中還是應(yīng)該借鑒的。

當(dāng)然，詩(shī)歌的讀不應(yīng)是機(jī)械識(shí)讀，而是帶著感情讀，在理解中讀、在讀中理解，還要把握節(jié)奏韻律，讀得搖曳生情。這就要求教師既要能給學(xué)生作示范，又要善于指點(diǎn)，使學(xué)生在讀中學(xué)習(xí)語(yǔ)言、形成語(yǔ)感，“使其言若出吾之口”，在讀中感悟，“使其意若出吾之心”。

二、聯(lián)想想象 領(lǐng)會(huì)意境

詩(shī)人將自己勃發(fā)的情思與客觀物象融合，創(chuàng)造出一個(gè)個(gè)意象，而種種意象的融合便構(gòu)成詩(shī)歌優(yōu)美的藝術(shù)境界，也就是我們常說(shuō)的意境。詩(shī)人寫(xiě)成的文字是靜止的、平面的，而其中蘊(yùn)含的意境卻是活動(dòng)的、立體的、生機(jī)勃勃的。

學(xué)習(xí)詩(shī)歌要透過(guò)靜止的文字感受到生動(dòng)的意境，即“披文入情”，就非借助聯(lián)想想象不可。如何行之呢？

首先，學(xué)生在了解和熟讀全詩(shī)之后，讓他們靜下心來(lái)，在腦子里映現(xiàn)詩(shī)人描繪的藝術(shù)境界。以教學(xué)《伐檀》為例，詩(shī)中寫(xiě)勞動(dòng)者的勞作只有“伐檀”“伐輪”“伐幅”等概括性敘述，在教學(xué)中教師要引導(dǎo)學(xué)生想象他們從伐木到造車(chē)的全過(guò)程：一群赤裸著脊背、光著雙腳的窮苦漢子，先是鉆進(jìn)深山老林，拼力砍下一株株大樹(shù)，除去枝杈，又合力將粗大的樹(shù)桿拖到黃河岸邊，經(jīng)過(guò)鋸、砍，將大樹(shù)分解為不同用途的材料，有的曲以為輪，有的制成幅條……然后再精心組裝，造成一輛輛車(chē)子。由于生活環(huán)境、閱歷、個(gè)人修養(yǎng)的不同，不同學(xué)生對(duì)詩(shī)歌境界的映現(xiàn)有所不同，我們不能強(qiáng)求一致，只要他們想象合理，都應(yīng)該加以鼓勵(lì)。

其次，要由原詩(shī)的意象產(chǎn)生聯(lián)想，生發(fā)出新的意味。詩(shī)人的情思雖是獨(dú)特的，現(xiàn)代人也不大可能與古人有相同的經(jīng)歷，但我們?nèi)钥梢詰{借他們創(chuàng)造的意象賦予自己感受的意味，雖與詩(shī)人的具體心情或許不同，但情緒類(lèi)型或能相通，藉此將作者原詩(shī)的意味作悄然轉(zhuǎn)移，附著上自己的體驗(yàn)，學(xué)生既是詩(shī)作欣賞者，又是新的創(chuàng)造者。

有時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行這種聯(lián)想，可以脫離原詩(shī)的情境，生出新的意味。如，王國(guó)維在《人間詞話(huà)》中用晏殊、柳永和辛棄疾詞中的“昨夜西風(fēng)凋碧樹(shù)，獨(dú)上高樓，望盡天涯路”“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”等三個(gè)意象來(lái)闡述做學(xué)問(wèn)的三種境界，就是如此。

三、以詩(shī)教詩(shī) 加深認(rèn)識(shí)

教學(xué)一首詩(shī)，當(dāng)然是以這首詩(shī)為重點(diǎn)，但也不要僅僅拘泥于一首，有時(shí)，由此及彼，以詩(shī)教詩(shī)，亦能達(dá)到加深認(rèn)識(shí)的教學(xué)效果。

以詩(shī)教詩(shī)，可以解難析疑。重點(diǎn)難點(diǎn)的突破，如果只從正面剖析，沒(méi)有比較，角度單一，往往難于留下深刻印象；反之，有了比較，或多側(cè)面分析，效果會(huì)更好。如，曹植《送應(yīng)氏》有“天地?zé)o終極，人命若朝霜”，阮籍《詠懷》有“人生若塵露，天道邈悠悠”，蘇軾《赤壁賦》有“羨宇宙之無(wú)窮，哀吾生之須臾”，這些詩(shī)句都流露出感嘆宇宙之無(wú)窮、人生之短暫的哀傷情緒。但相比較，張若虛的“人生代代無(wú)窮已”與上述諸人又有不同：人雖換了一代又一代，但人類(lèi)卻會(huì)永遠(yuǎn)延續(xù)下去，無(wú)有窮盡之期，與這亙古皓月同在。因此，張若虛比曹植諸人的眼光看得更遠(yuǎn)、更開(kāi)闊，他從人類(lèi)延續(xù)來(lái)觀照宇宙，看到人類(lèi)與宇宙同在，這是一個(gè)何等了不起的認(rèn)識(shí)。

以詩(shī)教詩(shī)，觸類(lèi)旁通，擴(kuò)大視野。詩(shī)人高妙的創(chuàng)作手法，層見(jiàn)疊出，但仍有規(guī)律可循，因此就某一首詩(shī)或一句詩(shī)生發(fā)開(kāi)去，聯(lián)類(lèi)比照，往往能得到規(guī)律性的見(jiàn)解。如，講李煜的“問(wèn)君能有幾多愁？恰似一江春水向東流”這一名句，僅就一句單獨(dú)賞析，無(wú)非是說(shuō)詩(shī)人用滾滾奔騰、無(wú)窮無(wú)盡的漫江春水比喻愁緒之大、之深、之無(wú)際涯，這還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。我們可以找出其他寫(xiě)“愁”的名句與之比較。李白的“白發(fā)三千丈，緣愁似個(gè)長(zhǎng)”，這里以白發(fā)喻愁緒，“愁”有了長(zhǎng)度、色彩；李頎的“請(qǐng)量東海水，看取淺深愁”，這里“愁”有了體積；李清照的“只恐雙溪舴艋舟，載不動(dòng)許多愁”，這里“愁”有了重量；賀鑄的“試問(wèn)閑愁都幾許？一川煙草，滿(mǎn)城風(fēng)絮，梅子黃時(shí)雨”，這里的“愁”又化成多種意象，充塞于每一塊空間。詩(shī)人用作比喻的物不同，但共同的一點(diǎn)是將“愁”這種看不見(jiàn)摸不著的東西物化，賦予種種形態(tài)，讓人可見(jiàn)、可觸、可估量。教學(xué)中通過(guò)這樣的聯(lián)類(lèi)比照，找出規(guī)律，學(xué)生觸類(lèi)旁通，開(kāi)闊視野，比單純?cè)谝痪渖戏磸?fù)咀嚼的所得，要多得多。

以詩(shī)教詩(shī)，認(rèn)識(shí)詩(shī)人的胸襟懷抱。一首詩(shī)歌格調(diào)的高低，是詩(shī)人人品高下的再現(xiàn)。如果與其他詩(shī)人比較，其高下更易見(jiàn)。如，教學(xué)杜甫的《登岳陽(yáng)樓》，詩(shī)人刻畫(huà)自己的境況是“親朋無(wú)一字，老病有孤舟”，應(yīng)有的親朋信息和慰藉是“無(wú)”，不該有的垂暮之年的漂泊無(wú)依偏“有”，苦況可謂無(wú)以復(fù)加。若與孟郊《秋懷》的“席上印病文，腸中轉(zhuǎn)愁盤(pán)。疑慮無(wú)所憑，虛聽(tīng)多無(wú)端。梧桐枯崢嶸，聲響如哀彈”相比較，杜甫訴苦是大筆寫(xiě)意，孟郊訴苦是工筆細(xì)描，藝術(shù)上各有勝長(zhǎng)，可以引領(lǐng)學(xué)生感知。再如，還可聯(lián)系杜甫在《茅屋為秋風(fēng)所破歌》高呼“安得廣廈千萬(wàn)間，大庇天下寒士俱歡顏，風(fēng)雨不動(dòng)安如山。嗚呼！何時(shí)眼前突兀見(jiàn)此屋，吾廬獨(dú)破受凍死亦足！”的廣博情懷，相較孟郊此詩(shī)中的只是一味為個(gè)人悲苦命運(yùn)哭泣相比，詩(shī)人秉性境界的差別就可以讓學(xué)生在這以詩(shī)教詩(shī)的教學(xué)中獲得了。

總之，在古詩(shī)教學(xué)中，讓學(xué)生多加留意、多加品味，有助于學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升，有助于課堂教學(xué)質(zhì)量不斷提高。

（作者單位：湖北省武漢市江夏區(qū)實(shí)驗(yàn)高中）

（責(zé)任編輯? 張妤）