基于診斷性測評的高中英語讀后續(xù)寫支架搭建課例研究

陳柏琪 覃麟 黃菊

摘? 要：《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》強調(diào)要處理好教、學、評的關系。本文利用“優(yōu)診學”在線英語診學系統(tǒng)，以重慶市某重點高中Q老師的讀后續(xù)寫教學實踐為例開展課例研究，探討如何基于診斷性測評發(fā)現(xiàn)學生讀后續(xù)寫任務的弱項微技能，并基于弱項搭建教學支架，開展精準教學。本文嘗試對診斷性測評在讀后續(xù)寫中的運用提供參考，實現(xiàn)以評促學、以評促教。

關鍵詞：診斷性測評；讀后續(xù)寫；教學支架；課例研究；優(yōu)診學

引言

自2016年以來，全國高考逐漸開始采用讀后續(xù)寫這一寫作題型，回應了外語考試考查學生綜合語言運用能力的訴求。在此背景下，如何有效開展讀后續(xù)寫教學成為高中英語寫作教學中的一項巨大挑戰(zhàn)。為有效提升高中生英語讀寫能力，提高讀后續(xù)寫質(zhì)量，教師應深刻了解讀后續(xù)寫的促學原理，充分發(fā)揮評價在讀后續(xù)寫教學中的作用?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，教學評價應貫穿教學過程的始終，使教師獲得英語教學的反饋信息，對自己的教學行為進行反思和調(diào)整，不斷提高教育教學水平（教育部，2020）。因此，教師應在讀后續(xù)寫教學實踐中落實“教—學—評”一致性，通過評價診斷學生讀后續(xù)寫任務中的強項與不足，而后基于診斷結果搭建教學支架，開展精準教學。本文將基于“優(yōu)診學”在線英語診學系統(tǒng)（以下簡稱“優(yōu)診學系統(tǒng)”）“在線診斷—及時反饋—實施補救—有效提高”的診學模式，闡述基于診斷測評的讀后續(xù)寫支架搭建實踐，最終實現(xiàn)以評促學、以評促教。

文獻綜述

診斷性測評常用于確定語言學習者語言能力的強弱項，核心為診斷、反饋、補救（Alderson，2005；Lee，2015；武尊民，2017），其目的是確定頑固性學習問題的原因，從而計劃彌補行動，為教學決策提供依據(jù)（Linn & Gronlund，1995；轉(zhuǎn)引自武尊民等，2011）。診斷性測評能夠在恰當?shù)臏y試構念基礎上分析解構語言能力，使測試題目聚焦特定的語言微技能或知識點，為測試使用者提供所需信息（武尊民，2017）。近年來，越來越多的研究關注診斷性測評在基礎教育中的應用，如診斷性測評對高中英語寫作教學（黃菊等，2018；曹若木，2019）和詞匯教學（田民，2018；李久亮，2021）的促進作用等。

基于最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development）理論，支架教學的理論核心具有雙重內(nèi)涵：一方面，要發(fā)揮教師的指導作用，即教師為學生搭建相應的學習支架來幫助學生完成其無法獨立完成的任務，并在學生能夠獨立完成任務時逐漸撤除支架；另一方面，要發(fā)揮學生的主體作用，使課堂成員互為支架，共同發(fā)展合作學習能力（Walqui，2006）。

課例研究是一種改進課堂教學實踐的研究范式（Hurd & Lewis，2011）。課例研究的基本過程如下：依據(jù)現(xiàn)行課程與教學的要求，明確教學改進的目標，繼而開展教學設計，并在實施中觀摩和收集學生學習表現(xiàn)的證據(jù)，分析并討論教學改進的具體路徑，從而達到促進學生學習的目的（Lewis，2006）。王薔（2020）基于文獻總結出課例研究的五個步驟，即“確定目標—進行教學設計—教學、觀摩、研討—修改并再次講課—反思與分享成果”。在此基礎上，鄒歡歡（2022）提出基于診斷性測評的課例研究路徑（見圖），將上述步驟中的“確定目標”調(diào)整為“基于診斷性測試確定目標”，并將“教學、觀摩、研討”調(diào)整為“研討：教師分享+同行討論+專家指導”。

結合上述文獻分析，筆者發(fā)現(xiàn)目前聚焦診斷性測評在高中英語讀后續(xù)寫教學中運用的研究較少，只有少數(shù)學者（如張春青，2018）予以關注?；诖耍疚牟捎没谠\斷性測評的課例研究路徑，結合優(yōu)診學系統(tǒng)，以具體的教學改進案例探討如何基于診斷性測評有效搭建讀后續(xù)寫教學支架，以期優(yōu)化高中英語讀后續(xù)寫課堂教學，提高學生的英語寫作能力。

診斷性測評下的讀后續(xù)寫支架搭建課例研究

本研究中的課例為2021年12月的一節(jié)讀后續(xù)寫公開課，執(zhí)教教師為重慶市某重點高中的Q老師。該課例所用文本為課外閱讀材料，是一篇未完成的記敘文。敘述者“我”自幼熱愛繪畫，并希望能在盧浮宮展出作品，雖然“我”不懈努力，但夢想仍遙不可及?！拔摇迸既辉诜及献鳟?，獲得了丈夫的認可。文章表達的中心思想是追求夢想的過程比結果更重要。該語篇的敘述方式為倒敘，情節(jié)完整、語言平實、感染力強，對“人與自我”這一主題語境有較為深入的探討。接下來學生需要續(xù)寫的兩個段落所給句為：

Paragraph 1： One day， walking through the town， I found some white cotton bags in a store window.

Paragraph 2： The next month， Charlie and I visited the Louvre Museum in Paris.

2021年9月，Q老師采用優(yōu)診學系統(tǒng)對授課班級的學生進行了寫作微技能前測，測試結果如表1所示。結果顯示，該班學生有五項寫作微技能表現(xiàn)低于合格區(qū)間，分別為識別語篇銜接連貫（62分）、識別語篇體例特征（52分）、語篇連貫（62分）、內(nèi)容傳達（69分）與語法運用（47分）。優(yōu)診學系統(tǒng)診斷出學生在寫作方面的弱項，為教師提供了直觀的數(shù)據(jù)支撐，有助于教師準確定位學生在寫作中的問題，制訂符合學情的教學計劃。

基于語篇研讀和診斷性測評結果，Q老師設定了以下教學目標：第一，學生能明確文章的敘述方式為倒敘，確定續(xù)寫的段落應為故事的高潮部分；第二，學生能基于故事情節(jié)說出文章所要傳達的主要思想；第三，學生能通過梳理文章線索、分析關鍵句來探究主題意義，與同伴討論續(xù)寫的內(nèi)容。根據(jù)上述教學目標及學生寫作微技能的弱項，教師在教學設計中搭建了相應的支架。

1. 搭建讀前導學支架

授課正值冬至之后，Q老師將同學們包餃子這一活動寫成小故事作為課前導入，并設置了三個貫穿本環(huán)節(jié)的關鍵問題。其一為“Is it complete？”，引導學生了解構成完整故事情節(jié)的四個階段，即開端（beginning）、發(fā)展（development）、高潮（climax）與結局（ending）；其二為“Is it good？”，引導學生體會故事的內(nèi)涵，認識到故事不僅應包含時間線（timeline）、情節(jié)線（plot line），還應包含情感線（emotion line），關注人物的心理活動描寫；其三為“What message does the story carry？”，引導學生思考故事所要傳達的意義與作者的寫作意圖。最后教師帶領學生總結出一個好故事應包含三大構成要素，即四個階段、三條線、一個信息（4 stages， 3 lines and 1 message）。

[課例分析]

優(yōu)診學的前測結果顯示學生“識別語篇體例特征”的寫作微技能較為薄弱。因此，了解記敘文的特征與要素是學生讀后續(xù)寫的必要前提。教師在課堂引入階段講述小故事，創(chuàng)設了貼近學生生活經(jīng)驗的真實情境，有效吸引了學生的注意。三個關鍵問題為學生搭建了較好的導學支架，直觀地展示出好故事應包含的要素，使學生初步了解記敘文的體例特征。

2. 搭建閱讀結構支架

教師請學生閱讀文章，分析好故事的三大構成要素是如何體現(xiàn)的，同時厘清故事發(fā)展脈絡，關注倒敘的寫作方式，由此確定所要續(xù)寫的部分為故事的高潮階段。

在閱讀過程中，教師引導學生閱讀段落中心句，逐段梳理出本文的時間線、情節(jié)線與情感線。教師以文本第一段為例，帶領學生用下劃線標出動詞，梳理情節(jié)，用波浪線標出體現(xiàn)作者情感的詞句（如：I enjoyed painting，I felt proud of…），并圈出有關時間的表達。接著，教師讓學生基于該思路自主分析后續(xù)段落。最后，教師讓學生基于所有時間節(jié)點（latest、as a kid、from high school to marriage、pick up the brush again）判斷出文章的寫作順序為倒敘。

[課例分析]

這一教學環(huán)節(jié)的主要目標是讓學生明確文章的寫作順序。根據(jù)診斷性測評結果來看，“識別語篇銜接連貫”的寫作微技能是學生的弱項。因此，教師在本環(huán)節(jié)要充分考慮學生的情況，搭建相應支架，幫助學生理解文章的敘述順序。學生只有在明白文章以倒敘展開后，才能意識到要續(xù)寫的兩個段落實則不是故事的結局，而是故事的高潮。

在前期磨課時，教師讓學生略讀文章后直接回答問題“What time order does this story follow？”，關注故事的時間順序。但實際上，僅通過略讀就讓學生判斷寫作手法，對本來就難以識別語篇銜接連貫的學生來說有一定難度。在課題組和教研組的反復研討后，教師調(diào)整教學設計，改為帶領學生逐段分析文章內(nèi)容，并通過問題“When was this happening？”逐步搭建支架，引導學生關注每一段故事情節(jié)對應的時間節(jié)點，從而更好地理解篇章邏輯。由此可見，本環(huán)節(jié)的支架搭建是分層進行的，貫穿閱讀始終，并非一蹴而就。有了支架的輔助，學生在回答問題“In what order is this written？”時，便能水到渠成。值得注意的是，教師在梳理完第一段之后便讓學生自行梳理后文，這一過程體現(xiàn)了教師搭建支架，又在課堂中逐步撤去支架的過程，能更有效地培養(yǎng)學生自主梳理與理解文章的能力。

3. 搭建閱讀思維支架

梳理故事的要素與敘述方式僅是理解文章的一部分。要確保續(xù)寫文本邏輯連貫、情節(jié)合理、內(nèi)容豐富，更重要的是要在續(xù)寫中體現(xiàn)文章的中心思想與主題意義。這需要教師為學生搭建思維支架，幫助他們基于故事情節(jié)分析原文本的內(nèi)涵。

教師首先帶領學生回顧文章內(nèi)容，以曲線圖等多模態(tài)形式幫助學生感受作者的情感變化。在此基礎上，教師通過問題“Why did ‘I still feel happy and proud？”為學生搭建思維支架，并組織學生通過小組討論提煉本文所要傳遞的主題意義：It is the process instead of the result that really matters.

[課例分析]

根據(jù)診斷性測評結果，“語篇連貫”技能也是學生的弱項。連貫指詞語、小句、句群在概念、邏輯上合理、恰當?shù)剡B為一體的語篇特征（李運興，2001），聚焦語篇的深層結構和潛藏的邏輯結構。為了保證續(xù)寫內(nèi)容和前文連貫，學生需要把握文章的中心思想。

在前期磨課時，教師設置問題“What message does the story carry？”并通過分析故事情節(jié)為學生搭建支架。但課題組老師指出，這一問題過于寬泛，未能聚焦文本的具體情節(jié)，不足以激發(fā)學生的思考，支架效果欠佳。于是，教師將問題調(diào)整為“Why did‘Istill feel happy and proud？”。相比之下，這一問題“牽一發(fā)而動全身”，學生作答時需再次對整篇文章進行深入閱讀，深刻理解作者的情感態(tài)度變化，從而分析作者所要傳達的中心思想。這一過程為學生探索文章主題意義搭建了更為有效的支架。

同伴互動也是為學生搭建思維支架的方式。王初明（2018）指出，在讀后續(xù)寫過程中，個體內(nèi)互動體現(xiàn)為閱讀理解與續(xù)寫之間的交互，即讀者與文本之間的靜態(tài)交互。但這樣的靜態(tài)交互不如人際對話中的動態(tài)互動強，致使協(xié)同弱化，學習者容易僅憑興趣和想象隨意發(fā)揮，對前文理解不到位便動筆續(xù)寫。因此教師可在課堂上引導學生與同伴進行討論以增強人際互動。在人際互動的過程中，不同語言水平的學生能夠相互提供支架?；诖?，教師在改進的教學設計中增加了學生小組討論環(huán)節(jié)，幫助學生更好地理解文章主題意義。

4. 搭建寫作內(nèi)容支架

教師應在布置寫作任務前，基于故事構成的三大要素，根據(jù)故事內(nèi)容與段落所給句，為學生搭建續(xù)寫內(nèi)容支架，讓學生有話可說，續(xù)寫合乎邏輯、內(nèi)容豐富。

教師首先要求學生關注段落所給句，詢問學生具體要關注哪些信息（What would you notice if you want to continue the story reasonably？），在學生回復的基礎上引導他們總結出所給句的關鍵詞。接下來，教師引導學生展開小組合作，基于每句話的關鍵詞討論后續(xù)故事在情節(jié)線與情感線上的發(fā)展。

[課例分析]

根據(jù)診斷性測評結果，“內(nèi)容傳達”技能是學生的弱項之一。在這一環(huán)節(jié)，教師通過引導學生關注關鍵詞、提問以及同伴討論等多種形式給學生搭建了寫作內(nèi)容支架。確定關鍵詞在一定程度上保證了學生構思的情節(jié)與原文協(xié)同。同時教師從情節(jié)線與情感線出發(fā)，為學生提供了思考方向和續(xù)寫維度。同伴互動也使學生互相搭建支架。就課堂觀察結果來看，學生反應積極，產(chǎn)出的內(nèi)容令人印象深刻。例如有學生將后續(xù)情節(jié)設計為“I drew on cotton bags， and I put the bags at the corner of the museum. Soon， people regarded the bags as arts. I felt excited.”。這樣的設計不僅頗有創(chuàng)意，也與原文協(xié)同度高。

5. 搭建寫作評價支架

在寫作評價環(huán)節(jié)，教師設計了基于內(nèi)容與語言的讀后續(xù)寫同伴互評量表（見表2）?；谝酝鶎懽髡n實施同伴互評的經(jīng)驗，學生互評容易受主觀因素的影響，因此教師將量表設計為等級評估的形式。為更加顯著地體現(xiàn)同伴支架的作用，教師在評價量表后還加上了“閃光點”（strengths）和“建議”（suggestions）兩欄，引導學生先指出同伴習作中的閃光點，再指出其中存在的語言或內(nèi)容問題，最后給出個性化的評語和建議，發(fā)揮學生的評價主體作用，提高學生的自我反思和合作學習能力。

[課例分析]

評價可幫助教師診斷學生的學習問題，從而能根據(jù)需要提供必要的支架和及時的反饋。學生參與評價一方面可以促使他們理解并內(nèi)化評價標準，明確續(xù)寫的目標；另一方面，學生也能及時發(fā)現(xiàn)寫作中存在的明顯問題，從而有針對性地完善習作（鄭士強，2018）。互評后，學生能根據(jù)結果，從同伴的角度了解自己的寫作強項與不足，提升自我反思和自我調(diào)控的能力。這一過程實則也是幫助學生搭建自我診斷支架的過程。

結語

本文以課例研究的形式闡述了基于診斷測評搭建高中英語讀后續(xù)寫支架的實踐。案例中，教師使用優(yōu)診學系統(tǒng)診斷學生的寫作微技能，并在集體研討后調(diào)整與改進讀后續(xù)寫的教學支架，實現(xiàn)以評促教、以評促學。在此過程中，診斷性測評技術與教師的教學經(jīng)驗互為補充，有效避免了教師在教學過程中唯經(jīng)驗論或唯數(shù)據(jù)論，實現(xiàn)了診斷性測評與讀后續(xù)寫教學的有機結合。期待更多教師將診斷性測評運用于讀后續(xù)寫教學中，找準學生的弱項并反撥教學，有效發(fā)揮評價的促學和促教作用。

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