中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化層級式教學(xué)的理性思考

葉建丹 翁和

摘 要：中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是高中語文新課程的重要組成部分。本文基于教材、學(xué)校、學(xué)生三者的特點，提出中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化層級式教學(xué)設(shè)想，并從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實施和教學(xué)評價三個方面做理性思考，希望有助于傳統(tǒng)文化在一線教學(xué)中落地生根。

關(guān)鍵詞：中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化；層級式教學(xué)；理性思考

傳統(tǒng)文化經(jīng)典凝聚著一個民族的智慧和思想，是一個國家傳承和發(fā)展的重要底蘊。高中語文新課程設(shè)置了“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”“中華傳統(tǒng)文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群。但如何讓中華傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)任務(wù)群落地生根？一線教師頗為困惑。筆者以為，可以依據(jù)這兩個學(xué)習(xí)任務(wù)群所呈現(xiàn)出的層級性特點實施層級式教學(xué)。

何謂“層級式教學(xué)”？層級式教學(xué)指的是按照由低到高的能力層級組織教學(xué)。層級式教學(xué)在中國可以追溯到兩千多年前孔子“因材施教”的教育思想。層級式教學(xué)的理論研究在國外最早見于美國著名教育心理學(xué)家加涅的層級理論，即“累積學(xué)習(xí)的模式”[1]。在國內(nèi)，朱紹禹教授提出的“閱讀能力層次（級）說”為“層級式教學(xué)”提供了一個很好的思維構(gòu)架[2]。

層級式教學(xué)并不僅僅是對學(xué)生的類別化、層級化，還可以是教學(xué)內(nèi)容的層級化、教學(xué)目標的層級化、引導(dǎo)問題的層級化、作業(yè)練習(xí)的層級化，從多角度結(jié)合新課程標準進行多元化教學(xué)設(shè)計。層級式教學(xué)立足學(xué)生本位，從學(xué)生個體的差異性和發(fā)展的階段性特點出發(fā)，有利于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的穩(wěn)步發(fā)展。

那么如何通過層級式教學(xué)落實中華傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)？筆者在此談?wù)勛约旱睦斫馀c思考。

一、教學(xué)內(nèi)容的層級系統(tǒng)構(gòu)建

部編版高中語文教材傳統(tǒng)文化教育內(nèi)容以人文主題和任務(wù)群為線索組織單元，確實有利于立德樹人和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。但若從傳統(tǒng)文化教育系統(tǒng)而言，其周密性和整體性還有所不足，編排邏輯也還不夠明晰。因此，語文教師在備課時就需要結(jié)合學(xué)生實際情況以及本堂課程所要講授內(nèi)容與教學(xué)目標，做好層級式備課，針對不同類別內(nèi)容、學(xué)生不同層次，分別設(shè)定不同的教學(xué)問題和教學(xué)材料，以教學(xué)內(nèi)容為中心，圍繞教學(xué)目標、教學(xué)時間、教學(xué)步驟、教學(xué)方法進行分層級設(shè)計，從而提高教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)層級之間的匹配性。

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)實際上貫穿了必修課程、選擇性必修課程、選修課程。在必修課程中，“整本書閱讀與研討”“文學(xué)閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”“語言積累、梳理與探究”等學(xué)習(xí)任務(wù)群雖各有側(cè)重，實際上都有所體現(xiàn)；在選擇性必修課程和選修課程中則著意設(shè)置了“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”“中華傳統(tǒng)文化專題研討”這兩個學(xué)習(xí)任務(wù)群。依課標精神，從基礎(chǔ)到研習(xí)再到研討，的確呈現(xiàn)出一定梯度。

但從現(xiàn)行教材來看，各系統(tǒng)之間的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)的關(guān)聯(lián)性卻沒有很好地體現(xiàn)，沒有一個相對清晰的線性結(jié)構(gòu)。另外，從文選的定量安排來看，漸進性也有所欠缺。就以文言作品而言，必修課程從上冊到下冊跳躍性偏大。請看下表：

從上表可以看出，必修上下冊文言文無論在數(shù)量還是難易程度上，出現(xiàn)了一個較大的跳躍：上冊4篇，2篇時評文和2篇寫景抒情散文；下冊11篇，3篇文化經(jīng)典散文、2篇史傳、4篇史論以及2篇書（疏）。這樣的跳躍不利于學(xué)生的上下冊學(xué)習(xí)銜接。

基于高一學(xué)生在小學(xué)和初中已經(jīng)積累了一定的文言基礎(chǔ)，必修上冊可以適當增加文言文篇目，這樣既可以形成更順暢的素養(yǎng)提升梯度，也可以為下冊的學(xué)習(xí)打下更堅實的基礎(chǔ)。進行層級式教學(xué)過程中，十分重要的一個要點在于要強化目標意識，同時要面向全體學(xué)生，采取主攻基本目標、兼顧優(yōu)等生、中等生與后進生，使每名學(xué)生都能夠在優(yōu)秀傳統(tǒng)文化知識學(xué)習(xí)中有所得、有所獲。所以，在實際授課時需注意做到因人而異，因材施教，既要發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，也要處理好引導(dǎo)與適應(yīng)之間的關(guān)系，使每名學(xué)生都能夠在傳統(tǒng)文化故事與內(nèi)容中得到不同的體驗與獨到的見解，還要能夠針對每名學(xué)生，或每一層級學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所遇到問題給予準確的點撥及啟發(fā)，要杜絕出現(xiàn)為“某一棵樹”而放棄“一片樹林”的情況。

本次語文新課程改革在以《普通高中語文課程標準》（2017版）為導(dǎo)向的基礎(chǔ)上為教材的編訂留下了彈性空間——“應(yīng)在課程標準的指導(dǎo)下，提高教師水平，發(fā)展教師特長，引導(dǎo)教師開發(fā)語文課程資源，有選擇地、創(chuàng)造性地實施課程”“建設(shè)開放、多樣、有序的語文課程體系”[3]?？梢?，新課標賦予了語文教師參與必修課程和選修課程建設(shè)的權(quán)利，教師兼具課程實施者和開發(fā)者雙重角色。針對部編教材所留存的彈性空間，語文教師完全可以對接教材“雙線組元”補充開發(fā)適合自己學(xué)生需求的課程資源，以推動學(xué)生的語文核心素養(yǎng)得到更好的發(fā)展。

筆者所任教學(xué)校是一所省一級達標高中，所在城市（建甌，又名芝城）有文字記載的歷史長達3000年，為十大進士縣之一，有豐富的傳統(tǒng)文化資源。基于地方特點和學(xué)生發(fā)展需求，筆者于教學(xué)中試做以下層級化設(shè)計：

高一上學(xué)期重在“悅讀”層：以契合教材單元主題的古詩文輔助部編教材必修上冊各單元教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生積累文言“悅讀”體驗，為下學(xué)期學(xué)習(xí)搭建層級化通道。第一單元的青春主題閱讀補充《少年中國說》；第二單元的勞動主題閱讀把選擇性必修下冊中的《種樹郭橐駝傳》補充進來；第四單元補充《朱熹傳》（芝城乃朱子故里）、《練氏夫人傳》（芝城之母）、《李綱傳》（芝城之父）進行鄉(xiāng)土文化群文閱讀，并開展鄉(xiāng)土文化實踐活動探訪孔廟、朱子府等，推進“家鄉(xiāng)文化生活”學(xué)習(xí)任務(wù)的實施，從身邊世界走向傳統(tǒng)中國。

高一下學(xué)期重在基礎(chǔ)層：補充《楊榮傳》《萬木圖序》《萬木圖記》《題<喬木圖>為楊少傅乃祖賦》，指導(dǎo)學(xué)生進行鄉(xiāng)土文化仁義篇群文閱讀，并結(jié)合必修下冊第一單元的文化經(jīng)典篇章學(xué)習(xí)引導(dǎo)暑假的文化經(jīng)典整本書閱讀。同時，以探訪楊榮故里等綜合實踐活動引導(dǎo)學(xué)生進一步理解、傳承鄉(xiāng)土文化。這些閱讀和實踐活動為暑假開始的“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”搭建階梯，以便選擇性必修可以更順暢地開展。

高二上學(xué)期重在研習(xí)層：從高一暑假開始指導(dǎo)學(xué)生個性化研讀，在《論語》《孟子》《老子》《莊子》《史記》五本書中選擇其一自主閱讀，并引導(dǎo)學(xué)生結(jié)成整本書閱讀共同體，開展經(jīng)典研習(xí)活動，拓展學(xué)習(xí)“面”的廣度。寒假，引導(dǎo)學(xué)生圍繞“善”主題梳理整合此前傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)中相關(guān)閱讀、實踐活動內(nèi)容，以對接下學(xué)期的中華傳統(tǒng)文化專題研討。

高二下學(xué)期：在對之前所學(xué)文言作品的梳理基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生通過研究性學(xué)習(xí)進行中華傳統(tǒng)文化專題研討，注重學(xué)習(xí)“點”的深度。

《普通高中語文課程標準》（2017年版）在教學(xué)建議中明確指出，要“處理好學(xué)習(xí)任務(wù)群之間的關(guān)系”“整體把握必修和選修課程，加強課程之間的銜接和統(tǒng)整”，教師若能結(jié)合實際進行校本化設(shè)計，建構(gòu)出中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)層級系統(tǒng)，無疑可以積極推動中華傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)任務(wù)群落地生根。

二、教學(xué)目標與過程的層級化實施

當前，高中校特別是重點高中，班級數(shù)多，班生數(shù)多，學(xué)生群體總量多較為龐大，如果在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)過程中統(tǒng)一要求，搞“一刀切”，往往“頭尾受傷”，序列前的學(xué)生“吃不飽”，序列后的學(xué)生“吃不了”。所以，層級式教學(xué)勢在必行。而在進行課程設(shè)計時，教師需要注意針對不同學(xué)生類型設(shè)置適合其自身的教學(xué)目標，不再是一味強求統(tǒng)一標準，不再過度強調(diào)整齊劃一，不再為快捷而選擇“一刀切”，而是將教學(xué)目標劃分為多個層次，每一層次都會出現(xiàn)不同的目標，根據(jù)不同學(xué)生所表現(xiàn)出的不同能力與認知特點，設(shè)計出多層級的教學(xué)目標與學(xué)習(xí)目標。這同時也強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，這既是學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，也是教師教學(xué)觀念與行為的革新，更是以不同新方式傳承中華傳統(tǒng)文化的必要途徑。

再則，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化落地生根不但有賴于課程資源建設(shè)，而且有賴于課程實施過程中學(xué)生的自主、合作、探究。而要推進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，一個重要的制約因素便是獲得感。毋庸置疑，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化蘊含著豐富的能量，足以為學(xué)生的終身發(fā)展打下堅實的生命底色，但前提是它必須以學(xué)生能夠接受的方式進入學(xué)生的視野和生活，不能超出學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。所以教師在課程實施過程中需針對不同階段、不同群體乃至不同個體的學(xué)生設(shè)置其“跳一跳夠得著的目標”。

如何設(shè)置層級化目標？朱紹禹教授的“閱讀能力層次（級）說”[4]為我們提供了一個很好的思維構(gòu)架。朱教師在國內(nèi)首創(chuàng)性地將閱讀分為四級思維水平：直覺的閱讀、理解的閱讀、評價的閱讀、創(chuàng)造性的閱讀。依照這四個層級，我們可以針對不同學(xué)生的能力情況和不同階段學(xué)生的發(fā)展情況，依據(jù)朱教師的理論在教學(xué)實施過程中做不同要求，以增強學(xué)生的獲得感。

例如，第一單元青春主題閱讀所補充的《少年中國說》，教師可以在閱讀基礎(chǔ)上提出四級學(xué)習(xí)任務(wù)清單：

1.這篇文章說了什么？你體會到了什么？（初階，直感性閱讀）

2.什么是少年中國？作者為何說當時中國是少年中國？（中階，理解性閱讀）

3.梁啟超先生認為“故今日之責(zé)任，不在他人，而全在我少年”，你認同嗎，為什么？（高階，評價性閱讀）

4.梁啟超先生在民族危亡關(guān)頭面對列強“東亞病夫”的污蔑，憤而作《少年中國說》予以還擊，意在激起國人的自尊心、自信心。而今，國家已經(jīng)獨立自強，正一步步走向復(fù)興，少年人又將擔(dān)起怎樣的責(zé)任呢？請寫一篇發(fā)言稿在班會課上和大家交流。（高階，創(chuàng)造性閱讀）

梁啟超先生的《少年中國說》韻散結(jié)合，氣勢恢宏，感情飽滿，具有極強的感染力，同時也相對淺易，作為高中階段開篇的文言文，很容易引起青春少年的共鳴，促其悅讀。教師在高中教學(xué)的起始階段選擇這篇文章并設(shè)計層級性目標，突出學(xué)生的體驗，引導(dǎo)學(xué)生由初級目標向高級目標靠近，既可以促進單元青春主題閱讀目標的實現(xiàn)，又有利于激發(fā)學(xué)生的文言閱讀興趣，推動對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解和傳承。

同時，在自主閱讀指導(dǎo)上，教師還需積極構(gòu)建基于學(xué)習(xí)的中華傳統(tǒng)文化自主閱讀體系，引導(dǎo)學(xué)生借助注釋、工具書、互聯(lián)網(wǎng)獨立研讀文本，指導(dǎo)其通過層級閱讀法深入把握經(jīng)典文本，勤做筆記，讀寫結(jié)合，強化語言的建構(gòu)和運用。層級閱讀法分四步：

一是“正音”，讀準字音，斷準誦讀節(jié)奏，體會其特有的表達韻味；

二是“正義”，理解關(guān)鍵字詞的含義，能用白話疏通大意；

三是“正文”，對文本思想情感內(nèi)容能概括提煉，并適當評價；

四是“正神”，結(jié)合自己的體驗，多維度領(lǐng)悟其中思想精義。

如筆者在高二下指導(dǎo)學(xué)生進行中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化之“仁義”專題研討時，一方面引導(dǎo)學(xué)生從《禮記》《論語》《荀子》《孟子》《墨子》《莊子》等文化專著中收集“仁義”相關(guān)經(jīng)典語錄；一方面補充《墨子·公輸》《<萬木圖>序》（鄉(xiāng)土文化相關(guān)文言作品）做精讀，補充《馮諼客孟嘗君》《練寯傳》（鄉(xiāng)土名人傳記）做略讀。在該專題的研討學(xué)習(xí)中，學(xué)生運用層級閱讀法完成了以下序列學(xué)習(xí)：

（一）借助字典、詞典等工具疏通難解字音、字義，掃清所選文的文字障礙，達到“正音”“正義”。

（二）概括選文內(nèi)容，提煉思想情感，同學(xué)合作用白話微情境表演《墨子·公輸》故事，師生共評。通過“演繹”達到對選文的深入理解，即“正文”。

（三）結(jié)合自己的體驗，從“是什么”“為什么”“怎么樣”“如何評價”等維度，圍繞一系列問題展開研討，深入領(lǐng)悟“仁義”思想精髓，達到“正神”。

1．墨子是如何先后說服公輸班和楚王的？你如何評價墨子“行十日十夜”救宋之舉？

2．有人認為，楊達卿直接把谷子分給大家就好了，何必讓人去種樹。對此，你如何看？

3．馮諼如何為孟嘗君“市義”？你如何評價此舉？

4.拯救過芝城的不止練氏夫人一人，為何世人特別尊崇她？

5.你還知道現(xiàn)實生活中哪些符合仁義精神的人或故事？談?wù)勛约旱母邢搿?/p>

通過以上層級式閱讀，學(xué)生最終較好地把握了“仁義”的內(nèi)涵、表現(xiàn)、意義、原因，以及方式等多維元素，并在研討中合作完成了以下思維導(dǎo)圖：

基于對“仁愛”思想的深入把握，學(xué)生在課后的相關(guān)寫作中也閃現(xiàn)出了自己獨特的光華。有的學(xué)生認為：“秉正守義，當以仁愛為基，存仁德之心。如果凡事都打著‘正義的旗號，而在現(xiàn)實中缺乏仁愛的支撐，那么世界只會變得冰冷僵硬，缺乏真正的人性關(guān)懷。建甌先賢楊達卿心懷正義，在災(zāi)荒年代，讓鄉(xiāng)民通過種樹換取糧食作為酬勞。這種賑災(zāi)方式，達到了保全鄉(xiāng)民的正義目的，但更值得我們稱道的是楊達卿賑災(zāi)的具體方式。他讓鄉(xiāng)民們不是受嗟來之食，而是獲取勞動所得，保護了人們的尊嚴。高談闊論道義是容易的，而在具體行動中以仁貫徹義是需要處世智慧的。如果說道義是宏觀的價值框架，那么，仁德就是微觀的具體要求，仁德的微觀滲透，為道義增加人性的溫度。”有的學(xué)生則認為：“施仁布澤，須以大義為先，有小大之辨。絕大多數(shù)人的利益始終是排在首位的，守大義正要求我們首先考慮整體和全局。守仁德的前提應(yīng)該是義?！洱R桓晉文之事》中，齊宣王以羊易牛卻恩不及百姓，使百姓安居樂業(yè)之義未首先得到實現(xiàn)，其仁只能是虛偽的；鴻門宴上，項王有拔山蓋世之氣，卻行婦人之仁而放走劉邦，這是對己方陣營文武謀臣將士的大不義?！?/p>

何為“理解”？美國課程改革專家格蘭特·威金斯認為：“如果你能講授、使用、證明、聯(lián)想、解釋、辨析所學(xué)內(nèi)容，并領(lǐng)會其言外之意，那就算理解了[5]?！蓖ㄟ^層級式閱讀，學(xué)生從最基礎(chǔ)的音義到思辨性表達，對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的“仁義”自然而然地有了自己的深度理解。以此類推，其他傳統(tǒng)文化經(jīng)典的學(xué)習(xí)同樣可以在層級式閱讀中得到有效的理解和傳承。

三、教學(xué)評價的層級化

《深化新時代教育評價改革總體方案》明確指出：要“改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”。每個孩子的性格特點都不一樣，能力類型不同，生活經(jīng)歷有異，所以教師在課程實施過程中需針對不同的學(xué)習(xí)對象和不同的學(xué)生群體設(shè)立層級化評價體系。

層級評價表現(xiàn)在兩個維度：一是個體和階段的層級化，一是評價主體和方式的多元化。

“評價教學(xué)是否落到實處的最根本一點，就是解決學(xué)生的發(fā)展問題”。在保證基本目標達成的情況下，我們可以根據(jù)不同學(xué)生的興趣和表現(xiàn)以及不同階段的發(fā)展特點對其中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)做出靈活評價。比如，必修階段我們可以根據(jù)課標要求側(cè)重考查學(xué)生基本的語言文字運用、思想表達、閱讀鑒賞以及文化理解傳承能力，而選擇性必修的“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”則側(cè)重考查具體情境中的辨析、積累梳理、合作探究能力，選修的“中華傳統(tǒng)文化專題研討”則側(cè)重考查科學(xué)思維和問題解決、文化理解和批判能力。評價突出過程性，多發(fā)現(xiàn)并發(fā)展不同學(xué)生的優(yōu)點。

在評價主體和評價方式上，傳統(tǒng)教學(xué)評價往往局限于教師評價和總結(jié)性評價，這樣的評價維度單一，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)過程的立體呈現(xiàn)。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)是一個系統(tǒng)的過程，追求的不僅僅是文本的理解和分析，還追求探究精神、合作精神以及創(chuàng)新意識的獲得，包含了多維的互動。在這個互動的評價圈里，學(xué)生、教師、家長、學(xué)校乃至媒體都是關(guān)鍵一環(huán)，形成有力的評價，產(chǎn)生進一步的助推。這些評價在傳統(tǒng)教學(xué)中并非不存在，只是往往被忽視而已。教師可以對這些元素進行整合，形成相對清晰的評價圈。同時，在評價方式上突破“唯分數(shù)”“唯結(jié)果”，多些描述性反饋，關(guān)注過程，構(gòu)成形成性評價鏈，激勵學(xué)生的成長。

例如，在必修上冊第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”的學(xué)習(xí)上，筆者圍繞“走近朱子”設(shè)計如下評價表：

（評價備注：學(xué)生描述自己學(xué)習(xí)的情況和收獲，同學(xué)、教師和家長根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)過程和反饋做出描述性評價，最后由小組做出“優(yōu)”“良”“合格”“不合格”等綜合性等級評價）

這樣的評價由以教師為主轉(zhuǎn)到以學(xué)生自主評價和互相評價為主，從單一的定量評價轉(zhuǎn)為多樣化的綜合評價，面向全體學(xué)生，也顧及個別差異。學(xué)習(xí)和評價動態(tài)鏈接，既讓學(xué)生各有收獲的體驗，又發(fā)現(xiàn)自己的不足，以評促學(xué)，無疑可以讓學(xué)生更好地繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

結(jié)束語

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化博大精深，新課標已經(jīng)為我們建立了“強基—廣度—深度”的層級式學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，相信只要秉承課標精神，關(guān)注個體的差異性，結(jié)合校情扎實推進層級式教學(xué)，增強學(xué)生的自信及其學(xué)習(xí)的積極性，必能有序推進學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解和傳承，涵養(yǎng)其人文精神，為其終身發(fā)展打下堅實的生命底色。

參考文獻

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