“陌生人社會(huì)”風(fēng)險(xiǎn)下學(xué)校德育發(fā)展的路向研究

摘? ?要： 陌生人社會(huì)的道德風(fēng)險(xiǎn)已經(jīng)影響人們的社會(huì)生活。從陌生人社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)對(duì)的角度來看，學(xué)校德育發(fā)展仍然面臨一系列挑戰(zhàn)：規(guī)范倫理占位德育實(shí)踐，德育“學(xué)習(xí)化”掩蓋“教育化”，德育技術(shù)理性邏輯障蔽價(jià)值理性，導(dǎo)致道德責(zé)任沒落、道德情感剝離、人的自我性發(fā)展趨向封閉，難以應(yīng)對(duì)陌生人社會(huì)危機(jī)。因此，未來學(xué)校德育發(fā)展應(yīng)轉(zhuǎn)向主體間性德育觀，提升道德責(zé)任意識(shí)；回歸道德教育的教育性，生發(fā)道德情感；折返價(jià)值理性的公共倫理美德，倡揚(yáng)公共精神。

關(guān)鍵詞： 陌生人；陌生人社會(huì)；道德風(fēng)險(xiǎn)；學(xué)校德育

與陌生人相遇相行已經(jīng)成為現(xiàn)代社會(huì)生活的一種普遍現(xiàn)象，同時(shí)也成為現(xiàn)代社會(huì)生活的一種典型特征。正如鮑曼（Bauman， Z.）所描述的：“我們生活在陌生人之中，而我們本身也是陌生人。在這個(gè)世界中，陌生人不能被限制或牽制。我們必須和陌生人生活在一起?！? 在這樣一種陌生人出現(xiàn)、停留乃至彌散漸為常態(tài)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)下，陌生人社會(huì)出現(xiàn)了，而隨之而來的社會(huì)問題也逐漸被認(rèn)識(shí)。早在20世紀(jì)初，齊美爾（Simmel，C.）就在社會(huì)空間的意義上對(duì)陌生人現(xiàn)象進(jìn)行探究，認(rèn)為陌生人是“用以指那些今天來、明天留下的漫游者，或者不完全被社會(huì)系統(tǒng)的其他成員接受的人，并且認(rèn)為不同文化群體的人彼此之間是陌生人”。2 這些“不請(qǐng)自來”的陌生人除了帶給我們一種神秘感，同時(shí)也帶來一系列道德倫理風(fēng)險(xiǎn)。

我國(guó)社會(huì)正處于熟人社會(huì)向陌生人社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，當(dāng)下已經(jīng)涌現(xiàn)出的道德風(fēng)險(xiǎn)問題使得我們不得不對(duì)陌生人社會(huì)給予關(guān)注。道德教育是應(yīng)對(duì)社會(huì)道德風(fēng)險(xiǎn)的重要路徑之一，同時(shí)道德教育發(fā)展又要以社會(huì)為依托與布局。因此，在陌生人社會(huì)的背景下，面臨潛在的道德風(fēng)險(xiǎn)，未來學(xué)校德育的發(fā)展路徑走向如何？學(xué)校德育應(yīng)該如何變革以應(yīng)對(duì)陌生人社會(huì)的潛在風(fēng)險(xiǎn)是值得思考的重要問題。本研究主要以陌生人社會(huì)為背景，分析潛在的道德倫理風(fēng)險(xiǎn)及其帶給學(xué)校德育的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，嘗試為學(xué)校德育的未來路向發(fā)展提供一定的鏡鑒與啟示。

一、陌生人社會(huì)及可能的道德風(fēng)險(xiǎn)

1.“陌生人”與“陌生人社會(huì)”

現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)陌生人的社會(huì)。一般而言，陌生人意指我們不熟悉、不了解的廣泛意義上的任何他者。這種陌生、不熟悉不是由物理空間的遠(yuǎn)近來界定的，而是社會(huì)空間意義上的，即認(rèn)知、心理、道德等方面距離很大，不熟悉不了解的他者。1 齊美爾在《陌生人》中指出陌生人這一形象之最基本的社會(huì)學(xué)意義：“作為一個(gè)外來者，他的進(jìn)入與停留意味著將一種新的、異質(zhì)的因素導(dǎo)入了一個(gè)一直來固定于特定地域空間中的群體。”2 總的來說，心靈上的陌生性與關(guān)系中的異質(zhì)性造就了這種原有秩序之外的陌生的他者，與我們空間上“接近”，又與我們心靈上“遙遠(yuǎn)”，與我們“有關(guān)系”，卻又難以找到他的“位置”。

中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)是典型的基于血緣、地緣關(guān)系構(gòu)建起來的“熟人社會(huì)”，而中國(guó)現(xiàn)代社會(huì)則是地緣、血緣關(guān)系逐漸式微的“陌生人社會(huì)”。在社會(huì)分工的精細(xì)化、持續(xù)擴(kuò)張的全球化、快速更迭的信息化的現(xiàn)代性浪潮下，我國(guó)社會(huì)發(fā)展經(jīng)歷了城市化、市場(chǎng)化、信息化階段。在中國(guó)發(fā)展的現(xiàn)代化進(jìn)程中，陌生人社會(huì)已悄然出現(xiàn)。與傳統(tǒng)熟人社會(huì)相比，現(xiàn)代陌生人社會(huì)顯現(xiàn)出不同的特征：首先，陌生人社會(huì)是陌生時(shí)間與空間綿延的社會(huì)，數(shù)字化技術(shù)的進(jìn)步，使得人們與陌生人接觸的時(shí)空具有綿延性的特點(diǎn)，隨時(shí)隨地皆可與陌生人相遇或交往。其次，陌生人社會(huì)建立在消費(fèi)社會(huì)的基礎(chǔ)上，全球物流鏈快捷便行使得跨國(guó)、跨地區(qū)互動(dòng)交換增多。在物的交換中，間接性地與陌生人接觸交往，即衣食住行皆可與陌生人相行相伴。勞倫斯·弗里德曼（Lawrence Friedman）在《美國(guó)法律史》中詳盡論述了現(xiàn)代社會(huì)的“陌生人”本質(zhì)，指出在現(xiàn)代社會(huì)里，我們的健康、生活以及財(cái)富等受到我們從未而且也永遠(yuǎn)不會(huì)謀面的人的支配。3 最后，現(xiàn)代陌生人社會(huì)具有更高流動(dòng)性與不確定性，進(jìn)一步加重了人與人之間的陌生化。在新的歷史條件下，隨著政治、經(jīng)濟(jì)制度格局不斷的分化與整合、現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，陌生人社會(huì)呈現(xiàn)出持續(xù)加深的態(tài)勢(shì)。

2.陌生人社會(huì)的道德風(fēng)險(xiǎn)

陌生人社會(huì)是現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的必然產(chǎn)物，其能為社會(huì)的高效發(fā)展提供動(dòng)力，在民主法治、公平公正等的建設(shè)推進(jìn)中，“陌生關(guān)系”無疑更具有內(nèi)在的一致性。但在“陌生人社會(huì)”的加速發(fā)展中，道德倫理風(fēng)險(xiǎn)也日漸凸顯出來。德國(guó)社會(huì)學(xué)家烏爾里?！へ惪耍║lrich Beck）在《風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)：朝向一種新的現(xiàn)代性》中較早論述了“道德風(fēng)險(xiǎn)”，“道德風(fēng)險(xiǎn)”指的是在經(jīng)濟(jì)中的信息不對(duì)稱可能帶來的損失，后被學(xué)者引入社會(huì)道德問題分析中。陌生人社會(huì)的道德風(fēng)險(xiǎn)主要指因他人價(jià)值認(rèn)知與行為選擇的不確定性而帶來的潛在的危險(xiǎn)或傷害。4

首先，責(zé)任意識(shí)與道德自覺喪失下的道德滑坡。陌生人社會(huì)的流動(dòng)性帶來交往的暫時(shí)性，社會(huì)分工的精細(xì)化帶來人與人的分離性，虛擬空間的納入增加了互動(dòng)的匿名性。一方面，陌生人社會(huì)關(guān)系中的暫時(shí)、分離在一定程度上減弱了個(gè)體之于他者的責(zé)任意識(shí)生發(fā)。在資本逐利的驅(qū)動(dòng)下，效益至上似乎成為一種行動(dòng)正義，精確的理性計(jì)算使得道德責(zé)任的范圍越發(fā)縮減，公共精神逐漸消弭。近些年來，環(huán)境污染、食品安全等問題逐漸加重，直接地對(duì)他者、間接地對(duì)社會(huì)的道德自覺弱化乃至消失是這些問題的形成因素之一。另一方面，虛擬空間的匿名性帶來對(duì)“看不見”的他者的責(zé)任消隱。國(guó)外某項(xiàng)研究表明，至少50%的在線用戶有過網(wǎng)絡(luò)欺騙行為，其中27.5%的被訪者在網(wǎng)絡(luò)交往中故意夸大個(gè)人魅力，22.5%謊報(bào)年齡，17.5%謊報(bào)職業(yè)、居住情況、教育等個(gè)人資料，15%故意矯飾個(gè)人興趣（如愛好或宗教）。5 同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)暴力、人肉搜索、流量造假等成為數(shù)字空間的新型德性喪失。在陌生人社會(huì)，以往穩(wěn)固的道德責(zé)任在一種遮掩的“安全”情境下開始松動(dòng)，加重了“去道德化”或“非道德化”的社會(huì)傾向，使得社會(huì)秩序增加了從有序走向無序的可能風(fēng)險(xiǎn)。

其次，信任危機(jī)與趨異的過度理性化帶來泛在性道德冷漠。在盧曼和吉登斯看來，信任是“對(duì)一個(gè)人或一個(gè)系統(tǒng)之可依賴性所持有的信心，在一系列給定的后果或事件中，這種信心表達(dá)了對(duì)誠(chéng)實(shí)或他人的愛的信念”。1 陌生人社會(huì)是一個(gè)由陌生人關(guān)系構(gòu)成的社會(huì)，交往中的不確定性與偶然性使得個(gè)體難以對(duì)系統(tǒng)及他人有足夠信任。不信任與警惕的心態(tài)，加之趨異的過度理性化，導(dǎo)致泛在性冷漠的出現(xiàn)。這種泛在體現(xiàn)在普遍意義上對(duì)他人的冷漠以及自我性的冷漠。對(duì)他人的冷漠，從公共場(chǎng)所中對(duì)不道德行為的漠視、對(duì)弱者的漠不關(guān)心中可窺一二。自我性的冷漠是現(xiàn)代性個(gè)體的自我喪失與自我疏離的外在表征，在群體歸屬中陷入茫然，是身份認(rèn)同危機(jī)下衍生的“空心病”“精神荒”，同樣帶來的是情感冷漠與麻木，以及缺乏判斷力、共情力。

最后，自我主義下的道德排他。流動(dòng)的現(xiàn)代性使得人趨向于個(gè)體化，成為單子式的個(gè)體。2 在陌生人社會(huì)中，人與人之間的關(guān)系傾向于對(duì)立、競(jìng)爭(zhēng)與分離，極易催生出個(gè)體的自我主義，他者成為為我所用的客體，從而引發(fā)道德排他，即在利益沖突中，以“自我”3利益為絕對(duì)導(dǎo)向，對(duì)自我之外的他者或公共利益采取普遍的、絕對(duì)的排斥態(tài)度。道德排他是將自我與陌生人隔絕的表現(xiàn)，以私己為中心，導(dǎo)致的問題是私德膨脹而公德沒落，“小我”上位而“大我”迷失，這對(duì)社會(huì)和諧團(tuán)結(jié)的維護(hù)、公序良俗的建設(shè)構(gòu)成潛在威脅。

二、“陌生人社會(huì)”風(fēng)險(xiǎn)下學(xué)校德育面臨的挑戰(zhàn)

陌生人社會(huì)的道德倫理風(fēng)險(xiǎn)在現(xiàn)代性的持續(xù)擴(kuò)張中不斷加劇，已經(jīng)影響社會(huì)生活。道德教育作為一種有目的地培養(yǎng)德性、生成道德行為的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，理應(yīng)保持警醒態(tài)度。然而回顧學(xué)校德育的發(fā)展樣態(tài)，從陌生人社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)對(duì)的角度來看，學(xué)校德育發(fā)展仍然面臨一系列挑戰(zhàn)。

1.規(guī)范倫理占位德育實(shí)踐，道德責(zé)任沒落

古典哲學(xué)時(shí)期，古希臘英雄式的“神性德性”在蘇格拉底與柏拉圖的“邏各斯中心”推崇下轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭说牡滦浴?。近代以后，隨著工業(yè)革命發(fā)展，西方社會(huì)發(fā)生了變革，規(guī)范倫理學(xué)又代替德性倫理學(xué)成為主流。我國(guó)在20世紀(jì)90年代后期圍繞著人的現(xiàn)代化主題，逐漸形成了現(xiàn)代德育范式，其中的規(guī)范本位至今仍是主導(dǎo)學(xué)校道德教育的主流意識(shí)形態(tài)。4 規(guī)范倫理以規(guī)范化、普遍化的道德規(guī)則為準(zhǔn)繩，它認(rèn)為，道德并不是簡(jiǎn)單憑借高尚人格就可以解決的，良知和品性是靠不住的，只有憑借道德法則才能合理解決道德問題。5 基于規(guī)范倫理的道德教育注重結(jié)果，強(qiáng)調(diào)人應(yīng)該怎樣行動(dòng)，是一種直線式的、靜態(tài)式的道德教育方式。然而在當(dāng)今陌生人社會(huì)情況日益復(fù)雜的局面下，規(guī)范德育范式逐漸顯現(xiàn)出效力不足的問題，在人的責(zé)任感與道德自覺培養(yǎng)方面倍感力不從心。

一方面，規(guī)范倫理本位的德育強(qiáng)調(diào)對(duì)規(guī)范的服膺，是過程簡(jiǎn)單化的“程序式”德育方式，以規(guī)則約束力局限了道德教育的內(nèi)涵。規(guī)范本位的德育對(duì)道德“規(guī)范”“理性”過分關(guān)注而忽視個(gè)體生命自覺的培養(yǎng)，容易使道德實(shí)踐陷入知行不一的困局之中。缺乏道德責(zé)任意識(shí)與生命自覺的個(gè)體面對(duì)現(xiàn)實(shí)利益誘惑時(shí)，容易產(chǎn)生道德立場(chǎng)的搖擺不定、機(jī)會(huì)主義下的規(guī)則背棄甚至可能走上“惡”的道路。另一方面，規(guī)范倫理的道德教育是一種底線倫理式的被動(dòng)德育，仍然未走出“他律”的窠臼。道德教育不僅應(yīng)將個(gè)體納入已有的秩序之中，同時(shí)還應(yīng)賦予其對(duì)自身、對(duì)他者的存在方式以道德思考的可能，成為能夠發(fā)起行動(dòng)承擔(dān)責(zé)任的主體。以規(guī)范為終極指向的道德教育輕視道德上生命自覺及于他者、社會(huì)、自然的責(zé)任使命，帶來的是道德的平庸化風(fēng)險(xiǎn)?？傊?，在道德滑坡的風(fēng)險(xiǎn)可能性加大的背景下，規(guī)范德育發(fā)展模式所培育的個(gè)體在陌生人社會(huì)中能夠在多大程度上信守規(guī)范，仍然是一個(gè)未知的問題。

2.德育“學(xué)習(xí)化”掩蓋“教育化”，道德情感剝離

在學(xué)校德育的話語(yǔ)與實(shí)踐中出現(xiàn)了德育“學(xué)習(xí)化”替代“教育化”的傾向，道德教育日益成為一個(gè)關(guān)注“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”的高效系統(tǒng)。主要表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)：第一，德育內(nèi)容的知識(shí)化，德育內(nèi)容應(yīng)該有知識(shí)教育的成分，但不應(yīng)以單純的知識(shí)教育代表整個(gè)德育過程。魯潔先生認(rèn)為，當(dāng)代的道德教育以普遍化、客體化的知識(shí)割斷了與生活的聯(lián)系，走上了一條唯知識(shí)化的路。1 作為一種知識(shí)形態(tài)出現(xiàn)的道德內(nèi)容實(shí)際上通過個(gè)體的個(gè)人學(xué)習(xí)行動(dòng)在非學(xué)校場(chǎng)域皆可獲得，因此，德育的學(xué)習(xí)化帶來的是教育者影響及學(xué)校功能的遮蔽。第二，德育方法的去身化。身體與心靈的二元對(duì)立自啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)代早已有之，中西方哲學(xué)早期都存在“黜肉體而揚(yáng)精神”的傳統(tǒng)。長(zhǎng)期以來，身體都是心智的“奴仆”，在學(xué)校道德教育方法中也存在著“重心抑身”的傾向——控制、規(guī)訓(xùn)、束縛身體以求得心智的塑造與臻美?！爸匦囊稚怼钡乃枷雽⑴c身體相關(guān)的情感體驗(yàn)、意志品質(zhì)視為無用甚至干擾心智理性的因素。去身化的德育方法單一僵化，局限于課堂教學(xué)而輕視實(shí)踐，關(guān)注心智而忽視身體向度的發(fā)展。第三，德育評(píng)價(jià)的測(cè)量化。當(dāng)前道德評(píng)價(jià)的考量標(biāo)準(zhǔn)定位于道德知識(shí)的分?jǐn)?shù)考察與道德行為的積分量化考評(píng)，道德評(píng)價(jià)呈現(xiàn)出測(cè)量化的傾向。測(cè)量（Measurement）主要指通過測(cè)量工具如評(píng)定量表來發(fā)現(xiàn)某物的確切大小、數(shù)量等信息。測(cè)量往往難以獲得學(xué)生道德成長(zhǎng)發(fā)展中隱性的、情景性及超越性的內(nèi)容。因此，德育評(píng)價(jià)的測(cè)量化的主要癥結(jié)在于將視點(diǎn)聚焦于可視化的道德知行，而對(duì)隱性的道德情意關(guān)切甚微。

德育“學(xué)習(xí)化”帶來的危險(xiǎn)是人的完整性發(fā)展堪憂，道德的知情意行分裂，人成為一個(gè)有理性無情感、有知識(shí)無操守的分裂的人。質(zhì)言之，道德教育的發(fā)生并非是完全理智的過程，需要情感體驗(yàn)的共同投入。道德內(nèi)容的知識(shí)化、方法的去身化與評(píng)價(jià)的測(cè)量化帶來的潛在問題是人發(fā)展的片面單一，理性過盛而情感匱乏、智識(shí)有余而精神失落。在陌生人社會(huì)中，個(gè)體情感意志“先天不足”加之陌生人社會(huì)的不信任心態(tài)會(huì)加重社會(huì)冷漠風(fēng)氣，在面對(duì)不道德事件時(shí)，上演“看客心態(tài)”“圍觀情結(jié)”，滋生“平庸的惡”。

3.德育技術(shù)理性障蔽價(jià)值理性，人的自我性發(fā)展趨向封閉

“理性”的最早概念可以追溯至古希臘時(shí)期，隨著宗教的祛魅，理性散發(fā)出人類的獨(dú)有光輝。啟蒙運(yùn)動(dòng)的代表人物之一馬奎斯·孔多塞極力將理性與社會(huì)合理性兩個(gè)概念加以聯(lián)結(jié)，以科學(xué)知識(shí)為主體的認(rèn)知—工具理性被推舉為社會(huì)進(jìn)化發(fā)展的動(dòng)力源泉和社會(huì)合理性的標(biāo)桿。2 長(zhǎng)期以來，技術(shù)理性壓制價(jià)值理性成為哈貝馬斯所指的目的合理行為的內(nèi)在輯要。它雖然帶來了社會(huì)的進(jìn)步，但是也帶來了世界的物化。道德教育實(shí)踐中呈現(xiàn)出一種“道德技術(shù)學(xué)”的實(shí)踐邏輯，對(duì)人的存在缺乏應(yīng)有關(guān)注，人的自我性漸于封閉，從某種程度來說也加重了陌生人社會(huì)中的道德排他的可能風(fēng)險(xiǎn)。首先，道德教育作為一種群體之學(xué)，缺少對(duì)他人的關(guān)注。道德教育的實(shí)質(zhì)是指向如何與他人生活在一起的群體之學(xué)，與他人共在是道德教育的重要根基。技術(shù)理性侵襲的德育轉(zhuǎn)變?yōu)楹鲆暼舜嬖诘募夹g(shù)之學(xué)，“只見規(guī)則不見人”，忽視與他人的交往；“只見活動(dòng)不見人”，流于形式而缺乏與他人的真正交流。其次，德育實(shí)踐傾向強(qiáng)勢(shì)的控制邏輯。荷蘭教育哲學(xué)家格特·比斯塔（Gert Biesta）在《教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)》序言中提出了“教育之弱”的概念，認(rèn)為教育之弱指向的是這樣一個(gè)事實(shí)，即教育過程和實(shí)踐不是以機(jī)器運(yùn)行的方式而運(yùn)行的。教育之弱使任何教育參與都可能帶來風(fēng)險(xiǎn)，而這也正是教育成為可能的關(guān)鍵。3 教育之弱，表明教育是人的參與活動(dòng)而非機(jī)器一樣的機(jī)械過程，因此，教育不應(yīng)該采取強(qiáng)勢(shì)的控制導(dǎo)向，而應(yīng)該走向存在主義意義上的關(guān)心。德育實(shí)踐中強(qiáng)勢(shì)的控制邏輯體現(xiàn)在努力尋找道德教育“輸入”與“結(jié)果”之間的因果確定性，追求德育過程的可控、可預(yù)測(cè)，在德育過程中給予更多的管控約束。在控制的技術(shù)理性下，人的自主性與信任感不易建立，向他人開啟與開放的勇氣與信心難以生成。在陌生人社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)下道德教育應(yīng)堅(jiān)持怎樣的行動(dòng)邏輯，仍然是關(guān)乎德育發(fā)展、人的培養(yǎng)的重要問題。

三、“陌生人社會(huì)”風(fēng)險(xiǎn)下學(xué)校德育發(fā)展的路徑轉(zhuǎn)向

陌生人社會(huì)是現(xiàn)代性發(fā)展中必然面臨的社會(huì)事實(shí)存在，在陌生人風(fēng)險(xiǎn)趨近的社會(huì)背景下，亟須廓清未來學(xué)校德育的建設(shè)方向?？偟膩碚f，陌生人社會(huì)下的道德教育要“引導(dǎo)人以道德的態(tài)度對(duì)待陌生人，改變對(duì)陌生人的無視和排斥，把陌生人作為他者尊重，實(shí)現(xiàn)與陌生人的共生共益，從而與陌生人團(tuán)結(jié)而合作地生活在一起”。1 為此，學(xué)校道德教育發(fā)展路徑變革核心指向的應(yīng)是，如何引導(dǎo)個(gè)體能夠有道德地、和諧地與他者（陌生人）同行。

1.轉(zhuǎn)向主體間性德育觀，提升道德責(zé)任意識(shí)

在陌生人社會(huì)中，以往單子式個(gè)體獨(dú)立存在的理念帶來復(fù)雜的社會(huì)矛盾與問題，人與人之間將走向一種“異質(zhì)與共生”的并在關(guān)系?！爱愘|(zhì)”體現(xiàn)在關(guān)系之內(nèi)互相尊重的獨(dú)立性存在，“共生”體現(xiàn)在個(gè)人實(shí)踐活動(dòng)與他者的相互依存?；凇爱愘|(zhì)與共生”的陌生人關(guān)系構(gòu)建，道德教育未來發(fā)展應(yīng)轉(zhuǎn)向主體間性德育觀。主體間性德育承認(rèn)關(guān)注教育場(chǎng)域中所有的參與者，堅(jiān)持主體共同體的核心理念，反對(duì)絕對(duì)的社會(huì)本位與絕對(duì)的個(gè)人本位，引導(dǎo)人們認(rèn)識(shí)他者與自我是一樣的主體，彼此之間是平等的、共在的關(guān)系。2 基于主體間性德育觀，道德教育一方面應(yīng)引導(dǎo)對(duì)他人（陌生人）的尊重與接納，構(gòu)筑與他者平等的關(guān)系，摒棄對(duì)他者的工具性物化。另一方面，應(yīng)引導(dǎo)人們提升自我的道德自覺與自律。基于對(duì)他人負(fù)責(zé)的倫理關(guān)系，把每個(gè)人的主體性看作一種責(zé)任——對(duì)他人負(fù)責(zé)。3 道德自覺與責(zé)任意識(shí)的涵育需要基于人倫關(guān)系體認(rèn)而非對(duì)抽象道德律令的依賴，對(duì)抗道德滑坡的潛在風(fēng)險(xiǎn)終究需要由對(duì)規(guī)范的信守轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)他者的負(fù)責(zé)，因此，主體間性德育適應(yīng)陌生人社會(huì)的現(xiàn)實(shí)景觀。具體來說，主體間性德育觀是對(duì)規(guī)范本位德育觀的超越，從以規(guī)范為首轉(zhuǎn)為對(duì)人與人關(guān)系的現(xiàn)實(shí)關(guān)注，而對(duì)人與人之間關(guān)系的關(guān)注轉(zhuǎn)向需要從兩個(gè)層面切入。一方面，主體間性的道德教育關(guān)注過程，在過程中連接人與人的關(guān)系。動(dòng)態(tài)的、豐富的德育過程是構(gòu)建與他人聯(lián)結(jié)的保障，因此，道德教育應(yīng)基于現(xiàn)實(shí)情境問題而展開，創(chuàng)建更多與社會(huì)生活連接的道德實(shí)踐活動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生在具體的、多樣的道德情境過程中與他人共同行動(dòng)、參與、反思、在現(xiàn)實(shí)問題情境的復(fù)雜性與不確定性中，促進(jìn)學(xué)生反思、體認(rèn)自我與他者的關(guān)系。另一方面，主體間性的道德教育強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)，在基于經(jīng)驗(yàn)的分享與交流中理解與尊重他者。主體間性的道德教育重視師生、生生的平等性、共在性，而這種平等性的實(shí)現(xiàn)需要以尊重參與者的自我經(jīng)驗(yàn)為前提。教育者引導(dǎo)學(xué)生基于經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行平等交流與對(duì)話，在主體的互動(dòng)交流中，通過意識(shí)到他者以不同的方式理解世界，反思自己的視角。4 從而重構(gòu)自我與他者的關(guān)系，尊重他者，同時(shí)約束自我，提升自律與自覺意識(shí)。

2.回歸道德教育的教育性，生發(fā)道德情感

在陌生人社會(huì)背景下，人所面臨的社會(huì)情境更為復(fù)雜，對(duì)他者的警惕心理容易滋生道德冷漠，形成不良的社會(huì)風(fēng)氣。陌生人社會(huì)要破除這種泛在性的道德冷漠，需要個(gè)體與他者（陌生人）在情感上建立共通連接，而厚植發(fā)展個(gè)體的道德情感是其重要前提。道德教育需要從以往關(guān)注道德規(guī)范的“學(xué)習(xí)化”轉(zhuǎn)為關(guān)注人的完整德性發(fā)展的“教育化”。質(zhì)言之，道德教育應(yīng)回歸教育性，關(guān)注人的整體發(fā)展。道德從認(rèn)知到行動(dòng)不是直接的飛躍，中間需要情感的促進(jìn)與轉(zhuǎn)換，缺乏道德關(guān)懷與道德勇氣會(huì)帶來道德行為的消隱。因此，未來道德教育應(yīng)有意識(shí)地保護(hù)與發(fā)展道德的“原初之性”。孟子認(rèn)為人類先天具有善端，即“四心”（惻隱之心、羞惡之心、是非之心、辭讓之心）。內(nèi)爾·諾丁斯（Nel Noddings）提出人具有一種“自然關(guān)懷”，是人先天具有的本性。孟子的“四心”、諾丁斯的“自然關(guān)懷”即是人的道德生發(fā)的情之本源，原初之性就是包涵于“四心”“自然關(guān)懷”的道德的直覺、本能與情感沖動(dòng)。保護(hù)、擴(kuò)充原初之性，是德性完善與發(fā)展的重要保障，是與他者建立情感連接的根基。

概而觀之，道德教育回歸教育性，主要體現(xiàn)在德育內(nèi)容、方法與評(píng)價(jià)要以育人為本位，保護(hù)發(fā)展“原初之性”，促進(jìn)德性的內(nèi)生性成長(zhǎng)。其一，德育內(nèi)容育心靈品質(zhì)。道德內(nèi)容避免空泛教條，應(yīng)與生活世界、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，道德的知覺、本能、惻隱心、共情力、“愧疚感”等寶貴的道德情感品質(zhì)在德育課程內(nèi)容中應(yīng)該被充分重視與設(shè)計(jì)，結(jié)合道德情感感染力的資源素材，促進(jìn)體悟與反思，涓潤(rùn)道德情感素養(yǎng)。其二，德育方法育情動(dòng)感知。道德情感的形成是道德情感體驗(yàn)與表達(dá)的過程，德育方法應(yīng)朝向具身化，指涉動(dòng)態(tài)性的德育實(shí)踐。例如，可以利用道德敘事法促進(jìn)學(xué)生道德情感的體驗(yàn)與表達(dá)。道德敘事法能夠彌補(bǔ)以往德育知識(shí)講授方式枯燥與抽象的缺點(diǎn)，在敘事中調(diào)動(dòng)身體感官并激發(fā)情感，在訴說與聆聽中呈現(xiàn)、獲得直接與間接體驗(yàn)，在具象的故事情境中促進(jìn)自我思考。指涉情感生發(fā)的道德敘事應(yīng)注意兩個(gè)方面：一方面，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)自己的道德敘事，從以往的教育者主位的講述轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主位的自我言說。引導(dǎo)學(xué)生基于自己的道德需要，結(jié)合自我的經(jīng)歷進(jìn)行道德敘事，在建構(gòu)過程中激發(fā)自我反思與情感回憶，反躬自身，促進(jìn)自我道德的成長(zhǎng)。另一方面，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽他人的道德敘事。在他人的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)會(huì)換位思考，理解他人，共情他人。同時(shí)，在“講出來”與“聽進(jìn)去”中鼓勵(lì)交流與意義對(duì)話，講述是一種形式，重要的是背后的意義與關(guān)系的交流能夠帶來心靈與情感的共鳴。除此之外，融匯包含身體性和社會(huì)性的藝術(shù)活動(dòng)、切身的勞動(dòng)實(shí)踐以及真實(shí)任務(wù)的跨學(xué)科、長(zhǎng)周期道德實(shí)踐活動(dòng)等都是具身化德育的重要方式。1 其三，德育評(píng)價(jià)育情理交融。德育評(píng)價(jià)應(yīng)采用量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的手段，結(jié)果性評(píng)價(jià)與過程性評(píng)價(jià)相統(tǒng)一，加強(qiáng)長(zhǎng)時(shí)評(píng)價(jià)與多主體評(píng)價(jià)，在道德知行的基礎(chǔ)上更重道德情意。德育評(píng)價(jià)關(guān)注道德的內(nèi)隱過程要素是道德教育注重情感培養(yǎng)的根本保障。

道德教育的教育性回歸，保護(hù)發(fā)展個(gè)體的道德直覺、本能與情感沖動(dòng)，能夠促進(jìn)個(gè)體生成與他者交往溝通的情感潛質(zhì)，推動(dòng)個(gè)體在與他者共在的基礎(chǔ)上走向他者、擁抱他者（陌生人），在一定程度上能夠應(yīng)對(duì)與化解陌生人社會(huì)下情感冷漠的道德危機(jī)。

3.折返價(jià)值理性的公共倫理美德，倡揚(yáng)公共精神

個(gè)體化的過度發(fā)展帶來極端的利己主義，損人利己、唯利是圖是陌生人社會(huì)中屢見不鮮的陋象。應(yīng)對(duì)陌生人社會(huì)的唯私病灶，道德教育需要折返價(jià)值理性的公共倫理美德，倡揚(yáng)公共精神。陌生人社會(huì)是一個(gè)典型的“公共社會(huì)”，人與人的生存交往離不開公共性。公共德性與公共精神成為連接個(gè)人生活與社會(huì)生活的紐帶，是個(gè)體與他者（陌生人）能夠?qū)崿F(xiàn)共贏共生的必然要求。因此，公共倫理美德是符合陌生人社會(huì)背景需要的。具體來說，公共倫理美德主要以價(jià)值理性為行動(dòng)依據(jù)，關(guān)注人的存在價(jià)值本身，指向個(gè)體公共德性與公共精神的形成發(fā)展，其實(shí)踐路徑可以從以下兩個(gè)方面予以推進(jìn)：

第一，構(gòu)建集體協(xié)作與交往的道德共同體。單子式的個(gè)人往往聚合在一起，卻貌合神離，正如桑內(nèi)特（Richard Sennett）所說的“彼此互相看見卻又彼此相隔”。2 學(xué)校德育應(yīng)通過構(gòu)建集體協(xié)作與交往的道德共同體，重視個(gè)體之間的合作與參與，打破人與人的隔閡，實(shí)現(xiàn)真正的交流。例如，鼓勵(lì)學(xué)生自主開展公益性、慈善性、志愿性的社團(tuán)活動(dòng)，積極創(chuàng)建各種類型的慈善組織、志愿者團(tuán)隊(duì)、興趣小組等3，讓學(xué)生、教師、管理者等成為共同體成員，以學(xué)?！鐓^(qū)—社會(huì)為主要公共實(shí)踐空間，以集體協(xié)同的公共實(shí)踐活動(dòng)為實(shí)踐情境，引導(dǎo)個(gè)體在集體協(xié)作與交往中打破自我的封閉性，即共同體成員“必須將自己從主觀的、私人的狀況與特質(zhì)中解放出來，就是說，一個(gè)人必須超越其個(gè)體局限性，以便考慮其他人的立場(chǎng)”。4 在道德共同體中的實(shí)踐有助于個(gè)體學(xué)會(huì)給予他者關(guān)注與關(guān)心，破除唯私的個(gè)人主義。

第二，營(yíng)造合作共享、開放包容的學(xué)校公共環(huán)境氛圍，為德育建設(shè)提供文化保障。當(dāng)前教育中過度競(jìng)爭(zhēng)的個(gè)體化、孤立化的氛圍強(qiáng)化了道德排他取向。德育建設(shè)應(yīng)有意識(shí)地營(yíng)造信任與合作、開放與包容的學(xué)校公共文化氛圍，提供自由、平等、公正的學(xué)校制度保障，促進(jìn)個(gè)體提升公共德性與公共精神。首先，文化建設(shè)應(yīng)導(dǎo)向合作共享，強(qiáng)化公共性的認(rèn)知，加強(qiáng)榜樣示范及文化宣傳。其次，德育實(shí)踐應(yīng)扭轉(zhuǎn)強(qiáng)勢(shì)的控制邏輯，放棄道德教育“輸入”與“結(jié)果”之間的因果確定性的技術(shù)尋求，在德育過程中踐行信任、開放、平等的價(jià)值理念，強(qiáng)化開放包容的文化育人氛圍，鼓勵(lì)個(gè)體建立自主性與信任感，形成向他者（陌生人）開啟與開放的勇氣與信心，從而打破“私己主義”，形構(gòu)走向他者的公共德性。

Research on the Development Direction of School Moral Education under the Hazard of “Stranger Society”

YANG Xue

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu， 210097）

Abstract： The moral hazard of stranger society has affected peoples social life. From the perspective of how to deal with the hazard of stranger society， the development of school moral education still faces a series of following challenges： standardization of moral education practice in ethical occupation; the “l(fā)earning”of moral education that covers up “moral education”; the logic of moral education which obscures the value rationality， causing the decline of moral accountability， the stripping of moral feelings， and a gradual stagnation in self-development， making it difficult to cope with the crisis in a stranger society. Therefore， in the future， the development of school moral education should turn to intersubjectivity moral education， and enhance the sense of moral responsibility， should return to the educational nature of moral education and develop moral feelings， and should turn back the public ethical virtues of value rationality and promote public spirit.

Key words： strangers， stranger society， moral hazard， school moral education

基金項(xiàng)目：本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)重大招標(biāo)課題“新時(shí)代中國(guó)教育高質(zhì)量發(fā)展的路徑和對(duì)策研究”（項(xiàng)目編號(hào)：VFA190004）、全國(guó)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃國(guó)家一般課題“歷史文化視域下的師德建設(shè)長(zhǎng)效機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號(hào)：BEA200117）的研究成果。

作者簡(jiǎn)介：楊雪，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，主要從事教育基本理論研究。

1? 齊格蒙特·鮑曼：《通過社會(huì)學(xué)去思考》，高華，呂東譯，北京社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社2002年版，第51頁(yè)。

2? 蓋奧爾格·齊美爾：《社會(huì)學(xué)——關(guān)于社會(huì)化形式的研究》，林榮遠(yuǎn)譯，華夏出版社2002年版，第512頁(yè)。

1? 龔長(zhǎng)宇：《陌生人社會(huì)——價(jià)值基礎(chǔ)和社會(huì)治理》，中國(guó)人民大學(xué)出版社2021年版，第12頁(yè)。

2? 蓋奧爾格˙齊美爾：《社會(huì)是如何可能的：齊美爾社會(huì)學(xué)文選》，林榮遠(yuǎn)編譯，廣西師范大學(xué)出版社2002年版，第342頁(yè)。

3? 勞倫斯˙弗里德曼：《美國(guó)法律史》，周大偉譯，北京大學(xué)出版社2021年版，第164頁(yè)。

4? 龔長(zhǎng)宇：《陌生人社會(huì)的倫理風(fēng)險(xiǎn)及其化解機(jī)制》，《哲學(xué)動(dòng)態(tài)》2014年第7期，第88-92頁(yè)。

5? B.Cornwell.， D.C.Lundgren.， Love on the Internet：Involvement and Misrepresentation in Romantic Relationships in Cyberspace vs. Realspace ， Computers in Human Behaviour.Vol.17， no.2（2001）， pp.197-211.

1? 安東尼·吉登斯：《現(xiàn)代性的后果》，田禾譯，譯林出版社2000年版，第30頁(yè)。

2? 單子式的個(gè)體主要表征在主客體關(guān)系上，是相互之間對(duì)立的，對(duì)客體以占有為目的，在與其他主體關(guān)系上，是排他的。單子式的個(gè)體把自己看作單獨(dú)的個(gè)體，不能從集體、公民社會(huì)的層面把不同個(gè)體連接起來。

3? 這里的“自我”，是指與“我”相關(guān)的一切利益，包括自我的及與自我相關(guān)的親近他者的利益，也可以理解為“人情圈”。

4? 程紅艷：《學(xué)校道德教育的范式重構(gòu)：從規(guī)范本位到育人本位》，《高等教育研究》2019年第4期，第29-35頁(yè)。

5? 王國(guó)銀：《德性倫理研究》，蘇州大學(xué)博士學(xué)位論文，2006年，第66頁(yè)。

1? 魯潔：《邊緣化外在化知識(shí)化——道德教育的現(xiàn)代綜合特征》，《教育研究》2005年第9期，第94頁(yè)。

2? 刁益虎：《道德教育的現(xiàn)代性困境及其超越》，《內(nèi)蒙古社會(huì)科學(xué)》2020年第6期，第196-202頁(yè)。

3? 格特·比斯塔：《教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)》，趙康譯，北京師范大學(xué)出版社2018年版，第4頁(yè)。

1? 馮建軍：《道德教育：如何面對(duì)陌生人》，《教育研究》2022年第7期，第42-53頁(yè)。

2? 楊現(xiàn)勇：《人的存在形態(tài)的歷史發(fā)展與德育范式的轉(zhuǎn)換》，《內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2014年第9期，第37-41頁(yè)。

3? 楊大春：《超越現(xiàn)象學(xué)——列維納斯與他人問題》，《哲學(xué)研究》2001年第1期，第54-60頁(yè)。

4? 陳煙蘭：《主體間性視角下科學(xué)學(xué)科德育的教學(xué)設(shè)計(jì)》，《現(xiàn)代基礎(chǔ)教育研究》2022年第3期，第98-104頁(yè)。

1? 宋嶺：《具身德育研究的興起、議題與未來路向》，《教育科學(xué)》2022年第4期，第15-21頁(yè)。

2? 桑內(nèi)特：《公共人的衰落》，李繼宏譯，上海譯文出版社2008年版，第176頁(yè)。

3? 葉飛：《在學(xué)校公共領(lǐng)域的構(gòu)建中實(shí)現(xiàn)公德教育》，《中國(guó)德育》2019年第7期，第30-33頁(yè)。

4? 塞瑞娜·潘琳：《阿倫特與現(xiàn)代性的挑戰(zhàn)》，張?jiān)讫堊g，江蘇人民出版社2012年版，第47頁(yè)。