國際調查與本土求證：上海教師的專業(yè)自主

王菲 張民選

摘? ?要： 教師專業(yè)自主，即教師作為專業(yè)人士，在其專業(yè)領域行使的專業(yè)判斷、專業(yè)決定的權利和自由。TALIS2018數(shù)據(jù)顯示，上海教師在班級教學自主方面位于國際前列，但在參與學校決策方面的自主仍相對落后。為彌補TALIS對教師專業(yè)自主調查的不全面，研究者開發(fā)了教師專業(yè)自主的本土調查工具。研究發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)自主的呈現(xiàn)符合統(tǒng)計學指標，具有“三層六維度”的特點，專業(yè)基礎和同伴網(wǎng)絡對上海初中教師專業(yè)自主具有顯著影響。最后，結合數(shù)據(jù)分析得出啟示：把握教師在其專業(yè)領域行使的自主尺度；探索教師課程與評價的自主空間；打通教師專業(yè)發(fā)展的自主路徑。

關鍵詞： 上海教師；專業(yè)自主；教師教學國際調查（TALIS）

當前，隨著新課程改革的深入推進，對教師專業(yè)化程度的要求在不斷提高，教師專業(yè)自主也成為教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的重要內容。教師教學國際調查（Teaching and Learning International Survey，縮稱TALIS）是由經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Cooperation and Development， 縮稱OECD）研發(fā)的一個國際性教師調查項目，主要對教師專業(yè)發(fā)展、教學理念及實踐和教師工作環(huán)境進行調研。盡管教師專業(yè)自主并不是其主要調查內容，但它始終貫穿在TALIS三輪調查中，可見教師專業(yè)自主的重要性。有關教師專業(yè)自主概念的討論很多，很難就其定義達成共識。TALIS將教師專業(yè)自主定義為：在學校環(huán)境中，教師能夠對班級教學實施自主控制，如對教學內容、教學方法、作業(yè)量、學生紀律和評價技術等方面進行控制。同時，教師有機會與管理者一起就課程、教學、評價等方面做出決策。而本研究中的教師專業(yè)自主，是指作為專業(yè)人士的教師在其專業(yè)領域所行使的專業(yè)判斷、專業(yè)決定和自主控制的權利和自由。

筆者以教師專業(yè)主義和賦權增能理論為基礎，綜合運用文獻研究法、問卷調查法、訪談法、比較分析法和統(tǒng)計分析法，從國際調查TALIS中教師專業(yè)自主數(shù)據(jù)的二次開發(fā)及上海教師專業(yè)自主實證調查兩大維度，探尋中國上海教師專業(yè)自主在國際社會中的坐標位置，勾勒中國上海教師專業(yè)自主的數(shù)字全貌。

一、國際調查：國際視野下上海教師專業(yè)自主的表現(xiàn)

相較往年，TALIS 2018的教師專業(yè)自主調查有了重大改進：一是從教師問卷和校長問卷同時搜集信息；二是在TALIS 2013參與學校決策自主的基礎上增加了班級教學自主。TALIS 2018調查結果顯示，上海教師在參與學校決策自主和班級教學自主方面具有以下特點：

1.上海教師參與學校決策的自主程度在國際上排名靠后，特別是在“課程與教學政策”和“學校政策”方面

與國際均值相比，上海教師在參與學校決策的11項中，除了在“決定學校內部的預算撥款”“決定教師工資增長”“確定教師起薪”和“辭退、停職教師”方面的自主程度高于國際水平，其他方面遠遠低于國際水平，特別是在“課程與教學政策”和“學校政策”方面的自主非常低，如“選擇使用哪些學習材料”“確定課程內容”“決定提供哪些課程”“制定學生紀律政策和程序”“制定學生評價政策”和“批準學生入學”方面位于國際末端位置（見表1）。

2.上海教師班級教學自主程度處于國際前列，遠遠高于國際均值

上海教師在“確定教學內容”方面的自主，受性別、年齡、教齡和學校性質差異的影響程度存在一定差異。數(shù)據(jù)顯示，上海教師在班級自主方面的表現(xiàn)均優(yōu)于國際平均水平。在參與調查的48個國家和地區(qū)中，上海教師在“選擇教學方法”自主程度位列第一；“評價學生學習”自主程度位列第五；“學生紀律”和“確定作業(yè)量”自主程度位列第三；雖然“確定教學內容”自主程度居于第11位，但顯著高于國際均值。

研究還發(fā)現(xiàn)，上海不同性別、年齡、教齡和學校性質的教師在“確定教學內容”方面的自主程度存在一定差異：女教師比男教師自主程度高，低于30歲的年輕教師比50歲以上教師自主程度高，少于或等于5年教齡的教師比5年以上教齡的教師自主程度高。同時，公立學校教師比私立學校的教師在“確定教學內容”方面更自主。

二、本土求證：上海教師專業(yè)自主的數(shù)字全貌

盡管TALIS 2018做了重大改進，但TALIS不是一項關于教師專業(yè)自主的調查，問卷有關教師專業(yè)自主的維度僅涉及班級和學校，缺失教師維度，而專業(yè)自主的內容忽略了專業(yè)發(fā)展和家?；印Ｍ瑫r，教師參與學校決策的自主僅從校長的角度來考察，無法反映教師的真實想法。因此，為了明確教師專業(yè)自主的內部構成和實際情況，有必要細化TALIS的調查內容，開發(fā)教師專業(yè)自主的本土調查工具。

1.教師專業(yè)自主的內部結構呈現(xiàn)三層面六維度

本土調查問卷以國際上成熟的、使用較廣泛的弗里德曼教師專業(yè)自主問卷為基礎，結合12位教師的深度訪談和專家咨詢意見，經(jīng)過規(guī)范的試測、探索性因子分析、問卷修改與完善等開發(fā)流程后確立，最后在上海6個區(qū)對2292位初中教師實施大樣本調查。通過數(shù)據(jù)篩選，獲得有效問卷2176份（有效率為94.9%），完成了問卷的信度和效度驗證。研究結果證實，教師專業(yè)自主模型的內部構成是立體、豐富的，包含班級、學校和教師個體三個結構良好的層面。教師作為專業(yè)人士，其行使專業(yè)判斷和專業(yè)決定的領域在不斷擴大，從“班級層面”走向“學校層面”再走向“教師個人層面”。教師行使專業(yè)判斷和專業(yè)決定的內容有六個維度，累積解釋率達到80.56%（總體克隆巴赫 Alpha系數(shù)值為0.961）。另外，各維度與教師專業(yè)自主都呈現(xiàn)顯著相關：課程與評價（0.790**），參與學校決策（0.781**），專業(yè)發(fā)展（0.729**），家校互動（0.723**），學生作業(yè)（0.718**），班級教學（0.556**）。

2.上海教師在班級教學、學生作業(yè)和家?；尤S度自主優(yōu)勢明顯

本土調查的量表采用李克特（Likert）4級評分量表，依據(jù)被調查者的反饋情況進行賦值，理論上的平均值為2.5。

調查結果顯示，上海教師專業(yè)自主的六維度發(fā)展的情況各不相同（見圖1），有三個維度優(yōu)勢明顯：“班級教學（3.33）”“學生作業(yè)（3.16）”和“家校互動（3.03）”；有三個維度的自主有較大的提升空間：“課程與評價（2.80）”“專業(yè)發(fā)展（2.84）”和“參與學校決策（2.01）”，其中參與學校決策自主低于理論平均值。

班級是教師開展專業(yè)活動、行使專業(yè)判斷和專業(yè)決定的主陣地。文獻研究顯示，無論教師專業(yè)自主的維度如何劃分，班級教學自主（class autonomy）始終是教師專業(yè)自主的核心內容。 123國際和本土調查數(shù)據(jù)都顯示，中國上海教師在班級層面方面表現(xiàn)出很高的自主性。本土調查數(shù)據(jù)進一步實證了TALIS的結果，上海教師在“教學難度（3.49）”“教學方法（3.48）”“教學時間安排（3.28）”“個別輔導（3.31）”“教學環(huán)境（3.28）”“教學流程（3.16）”方面的得分都顯著高于理論均值（2.5）。總體而言，與班級教學自主相關度高的依次是學生作業(yè)自主（0.553**）、家?；幼灾鳎?.446**）以及課程與評價自主（0.368**）。

作業(yè)是教學的重要一環(huán)，學生作業(yè)自主對上海教師專業(yè)自主的解釋率達到13.37%。TALIS 2018調查結果顯示，上海教師“確定作業(yè)量”自主位列第三。本土調查數(shù)據(jù)構建的模型顯示，上海教師的作業(yè)自主分別由五個因子構成，“作業(yè)類型（3.23）”“作業(yè)內容（3.21）”“作業(yè)量（3.21）”“作業(yè)反饋（3.21）”“作業(yè)評價（3.05）”方面的均值都高于理論均值（2.5）。這個結果以更加豐富的作業(yè)自主內涵與國際數(shù)據(jù)的結論形成了互證，上海教師“學生作業(yè)”方面自主性強。學生作業(yè)自主與家校互動自主相關性最大（0.702**），與班級教學自主（0.553**）、課程與評價自主（0.535**）也存在中度顯著相關。學生作業(yè)不僅關乎教學的有效性，也關乎學生的課業(yè)負擔和身心健康，受到學校、家長乃至國家的廣泛關注。國家有關部門先后出臺了《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》《教育部關于當前加強中小學管理規(guī)范辦學行為的指導意見》等文件，上海市教委教研室也開展了學生作業(yè)項目的深度研究。這些政策意見的出臺和項目的開展在一定程度上減少了教師作業(yè)設計與實施的盲目性和隨意性。教師必須在維護學生身心健康和尊重學習規(guī)律的基礎上行使其在作業(yè)方面的自主。

“家?；印笔潜就琳{查構建的教師專業(yè)自主新維度。學校不是封閉的，學校教育須與家長及其他社區(qū)力量協(xié)同，共同促進學生發(fā)展和社區(qū)生活質量提升。學校與家長之間的溝通與合作尤其重要。1 教師在學校層面行使其專業(yè)判斷和專業(yè)決定的內容之一就是家?；?。2 調查顯示，上海教師在“家校溝通”和“家校合作”方面的均值高于理論均值（2.5），分別為3.05和3.01。

綜上所述，作為專業(yè)人士的教師在其專業(yè)領域的主陣地——班級中享有高度自主是十分重要且必要的，這一優(yōu)勢應繼續(xù)發(fā)揚。與此同時，作為學校教育的重要組成部分，保持教師家校互動自主的優(yōu)勢有利于維護教師專業(yè)地位，更有利于促進教師的專業(yè)發(fā)展。

3.上海教師在參與決策、課程與評價、教師專業(yè)發(fā)展自主有提升空間

教師專業(yè)自主不應僅限于班級，教師應該擴大教師的專業(yè)影響，參與學校層面的決策，發(fā)揮教師更大功效和領導力。3 教師在參與學校決策中承擔責任，亦即教師學校決策參與自主。4 教師在這些事項中承擔責任的大小決定其自主程度的高低。

在學校層面，教師參與學校決策的自主包括人事管理、學校預算、批準學生入學、職稱晉升條件等方面。TALIS 2018調查數(shù)據(jù)顯示，教師參與學校決策的自主國際均值偏低（見表1），說明從國際整體情況看，教師在人事管理、學校預算和批準學生入學方面也沒有太多的自主空間，但上海教師這方面自主更低。本土調查互證發(fā)現(xiàn)，上海教師在參與學校決策方面自主低，這個維度均值只有2.01，是構成教師專業(yè)自主六維度中唯一一個低于理論值的維度。但教師參與決策自主是教師專業(yè)自主模型中解釋率最高的維度，解釋率達到24.39%。另外，本土調查發(fā)現(xiàn)，上海教師在 “職稱晉升（1.97）”“學校預算（1.94）”“入學標準（1.93）”“人事管理（2.05）”方面均值都顯著低于理論均值（2.5）。其中，“職稱晉升”是上海教師參與學校決策的一項內容，筆者經(jīng)過教師訪談發(fā)現(xiàn)，相對而言，教師普遍關注這項學校決策，這一觀點亦在專家咨詢中得到了肯定。教師參與決策在教師專業(yè)自主中具有舉足輕重的作用。為了滿足不同學生的學習需要，教師必須有權去判斷學生多樣化的學習需求與設計應對這些需求的策略。5 教師參與學校決策是一種有效的上傳下達的溝通途徑。同時，教師也更會支持自己參與制訂的決策，也更樂意配合管理層執(zhí)行學校決策。6

本土調查數(shù)據(jù)實證了課程與評價自主是教師專業(yè)自主構成的維度，解釋率為12.49%，其中，“選擇學習材料”“確定課程內容”“決定提供哪些課程”“制定學生評價政策”“校本課程開發(fā)”“課外活動選擇主題”構成了“課程與評價自主”的六個因子，后兩個因子是本土調查新增的。教師在“制定學生評價政策（2.65）”的均值最低，略高于理論均值（2.5）。課程與評價自主與其他教師自主維度都呈現(xiàn)顯著的中度相關。TALIS 2018調查結果和本土調查結果都顯示，上海教師在課程與評價方面的自主有很大的提升空間，盡管可能存在國情差異，但我們仍需要放眼國際，比較研究諸如芬蘭這樣的教師專業(yè)水平很高的國家，其教師在“決定提供哪些課程”的自主性不斷增強的奧秘。

雖然TALIS的教師專業(yè)自主中并沒有設立專業(yè)發(fā)展維度，但本土調查實證了這是教師專業(yè)自主的重要構成。美國學者紹特（Short）和瑞內哈特（Rinehart）提出“教師賦權增能”的六個向度，而專業(yè)發(fā)展是其中的一個向度。賦權專業(yè)發(fā)展就是把教師當作專業(yè)人員，為教師提供繼續(xù)學習、不斷提高和發(fā)展自己專業(yè)技能和素養(yǎng)，以及與學校其他教師合作的機會。1 本土調查結果顯示，教師專業(yè)發(fā)展的自主還有進一步提升的空間，“專業(yè)培訓或學習（2.81）”“教學研究（2.86）”和“職稱晉升機會（2.84）”的均值盡管略高于理論均值（2.5），但相對還是低的。值得注意的是，專業(yè)發(fā)展與課程評價（0.513**）、家校互動（0.515**）、參與學校決策（0.516**），呈現(xiàn)顯著的中度相關，而與班級教學（0.262**）和學生作業(yè)（0.467**）則呈現(xiàn)低度相關。

4.上海教師專業(yè)自主受同伴網(wǎng)絡和專業(yè)基礎的雙重影響

相關性分析數(shù)據(jù)顯示（如圖2），同伴網(wǎng)絡和專業(yè)基礎均與被調查教師的專業(yè)自主存在顯著的相關性。此外，線性回歸模型能夠解釋教師專業(yè)自主約35.1%的差異或變化情況。與專業(yè)基礎相比，同伴網(wǎng)絡因素與教師專業(yè)自主的相關性（β=0.551）以及對教師專業(yè)自主變化的差異解釋力比較大（t=16.024）。而研究結果顯示，專業(yè)自主、同伴網(wǎng)絡和專業(yè)基礎的均值分布為2.76、3.15和3.05。相對于專業(yè)基礎和同伴網(wǎng)絡而言，專業(yè)自主稍弱。如圖3所示，在中國情境下，上海教師的專業(yè)發(fā)展模式以“高同伴網(wǎng)絡、低專業(yè)自主”為主要特征。

另外，研究發(fā)現(xiàn)，專業(yè)基礎由“專業(yè)準備”和“專業(yè)需求”兩個維度構成，同伴網(wǎng)絡由“同儕反饋”“同伴協(xié)作”和“同伴研修”構成。相關性分析顯示，“專業(yè)準備”和“同儕反饋”與教師專業(yè)自主之間的相關性更強。線性回歸模型顯示，專業(yè)基礎和同伴網(wǎng)絡分別能夠解釋教師專業(yè)自主約29.4%和38.6%的差異或變化情況。結合相關性分析和多元回歸模型發(fā)現(xiàn)，“專業(yè)準備”和“同儕反饋”與教師專業(yè)自主的相關性和差異解釋力比較大。

三、研究啟示

TALIS國際調查的二次數(shù)據(jù)分析和本土調查，較全面地勾畫了上海教師專業(yè)自主的數(shù)字全貌。我們既要繼續(xù)發(fā)揚已有優(yōu)勢，同時也要正視挑戰(zhàn)，進一步思考提升上海教師專業(yè)自主的維度。

1.把握教師在其專業(yè)領域行使的自主尺度

教師專業(yè)自主的內涵豐富，呈現(xiàn)多維立體的結構，各維度表現(xiàn)不均衡。正如前文所述，對教師專業(yè)自主的探討已從教學自主到多維自主，從獨立自主到合作自主，從權利到權責統(tǒng)一，具有“三層六維”的立體結構。鑒于教師專業(yè)自主的多維、立體構成，而教師專業(yè)自主的各個維度表現(xiàn)不均衡，因此，論及教師專業(yè)自主絕不能簡單地認為越高越好。

研究發(fā)現(xiàn)，各國教師在參與學校決策方面，“人事管理”和“學校預算”的自主進一步減弱。利斯伍德等人強調，成功的領導需將領導權分布給那些已經(jīng)具備承擔領導任務所必備的相關知識或專長的人，或分布給那些在相關知識或專長方面可培養(yǎng)造就的人。1 教師的專長在諸如教學、課程和評價等與學生相關的領域，并不在“人事管理”和“學校預算”上，因而，教師“人事管理”和“學校預算”方面自主并不是越高越好，而這方面自主的減弱并不能影響教師在參與學校決策其他方面自主的發(fā)揮。同時，各國對教師在“批準學生入學”方面的自主持謹慎態(tài)度。在我國，初中屬于義務教育階段，實施義務教育免試就近入學是旨在實現(xiàn)教育公平的舉措，因此，教師在“批準學生入學”方面的自主是有限的。因此，對教師專業(yè)自主的探討不能一概而論，需要結合多方面因素綜合考慮。

另外，教師專業(yè)自主程度與教師專業(yè)水平并不一定成正比。研究發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)自主受多個因素影響，不同文化和體制下呈現(xiàn)不同形態(tài)。TALIS 2013調查結果顯示，教師專業(yè)主義具有五種模式：（1）高同伴網(wǎng)絡、低專業(yè)自主型；（2）高度專業(yè)自主型；（3）強調知識基礎但專業(yè)自主不高型；（4）“知識基礎”“專業(yè)自主”和“同伴網(wǎng)絡”三方均衡且高專業(yè)水平型；（5）“知識基礎”“專業(yè)自主”和“同伴網(wǎng)絡”三方均衡但低專業(yè)水平型。教師專業(yè)自主在這五種模式中呈現(xiàn)不同的形態(tài)，而TALIS 2018研究結果發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)自主的形態(tài)沒有發(fā)生太大改變。

研究發(fā)現(xiàn)，上海屬于高同伴網(wǎng)絡、低專業(yè)自主型，教師在參與學校決策方面的自主位列國際末端，但由于我國在同伴網(wǎng)絡上的優(yōu)勢，彌補了教師專業(yè)自主的不足，因此，我國教師的專業(yè)化水平依然位于國際前列；而巴西“專業(yè)自主”“知識基礎”和“同伴網(wǎng)絡”三方均衡，雖然其“專業(yè)自主”略高于上海，但專業(yè)化水平低。由此可見，參與學校決策自主低不等于專業(yè)水平低；參與學校決策自主高不等于專業(yè)水平高。

教師專業(yè)主義理論指出，教師專業(yè)自主并不意味著教師在特定情況下做他們認為正確的事情，而是基于他們對專業(yè)實踐的深刻理解而做他們認為正確的事情。在那些已經(jīng)通過教師教育和選拔程序打造出了一支準備充分、獨立的教師隊伍的國家，自主性將使創(chuàng)造力和創(chuàng)新得以蓬勃發(fā)展；在其他情況下，自主性可能只會擴大糟糕的判斷和錯誤的決定。2 正如研究結果所示，教師專業(yè)自主受專業(yè)基礎和同伴網(wǎng)絡的影響。如果教師專業(yè)準備不充分，教師在專業(yè)領域的判斷和決定就會大打折扣，教師專業(yè)自主也會大大受限，給予過度的自主，則會影響教學效益。因而，探討教師專業(yè)自主需要考慮國情、文化、制度等情境因素。3

2.探索教師課程與評價的自主空間

課程教材事關國家事權。我國的課程，從課程任務的角度，可分為基礎型課程、拓展型課程和研究型課程；從課程制定者或管理制度角度，可分為國家課程、地方課程和學校課程。《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》4 指出，國家在課程管理方面的職責是建立義務教育課程方案、修訂課程標準、實施監(jiān)測機制、完善教材管理辦法；省級教育部門的職責是制定地方課程和校本課程開發(fā)與實施指南、建立審議評估和質量監(jiān)測制度；縣級教育部門的職責是加強校本課程監(jiān)管、構建學校之間共建共享機制；學校的職責是提高校本課程質量，校本課程原則上不編寫教材。同時指出，嚴禁用地方課程、校本課程取代國家課程，嚴禁使用未經(jīng)審定的教材。另外，《全國大中小學教材建設規(guī)劃（2019—2022年）》5 提出，教材建設是國家事權。落實國家事權，是教材建設的準則，而教材是課程實施的載體。因此，教師全面落實國家課程，并在國家課程的框架下探索課程與評價的自主空間是前提。

課程與教材國際數(shù)據(jù)比較分析發(fā)現(xiàn)，上海教師在“課程與評價”方面的自主與其他國家差距比較大，本土調查的整體結果也同樣實證了這一問題。然而，在當今數(shù)字時代，知識更新日新月異，教材更新速度遠遠低于知識更新速度。筆者在調查中發(fā)現(xiàn)，目前教師使用的教材是十多年前的教材，而這十多年，國家的社會、政治、經(jīng)濟、文化等各方面都發(fā)生了翻天覆地的變化，有些教材上呈現(xiàn)的知識和信息，顯然是不合時宜的。即便是新教材、新課標，其保鮮期亦短于更新的周期，無法完全滿足學生個性化發(fā)展的需求和應對數(shù)字化的挑戰(zhàn)，故而，教師在國家課程標準框架下探索選擇學習材料的自主及提供課程的自主是十分必要的。

本土調查結果也發(fā)現(xiàn)，教師在課程與評價上的自主，受到性別、年齡、學科、教齡、入職學歷、目前學歷、職務、榮譽稱號、職稱等教師身份的顯著影響。不僅如此，還出現(xiàn)了一些差異性特征，如：30歲以下的教師在規(guī)范學生行為、評價學生上具有最大的自主；教齡6-10年的教師在規(guī)范學生行為、評價學生上具有最大的自主性；學科帶頭人在選擇學習材料上具有最大的自主性；優(yōu)質學校教師比薄弱學校教師更自主；民辦學校教師比公辦學校教師更自主，等等。這說明在現(xiàn)有條件下，教師在“課程與評價”方面自主的認識、決策能力以及行動皆有提升的可能。

教師提供課程自主的程度受制于教師校本課程開發(fā)能力。而校本課程的開發(fā)需要高質量的培訓課程、優(yōu)質資源以及充分的實踐。有關部門應通過開設有關校本課程開發(fā)的在職培訓課程，搭建區(qū)域校本課程交流合作平臺，共享優(yōu)質校本課程資源，為教師提升校本課程開發(fā)能力提供保障。同時，應鼓勵教師開展校本課程的行動研究，邊開發(fā)、邊研究。教師校本課程開發(fā)能力提升有助于教師開發(fā)更多優(yōu)質校本課程，這也讓教師“決定提供哪些課程”的自主成為可能。

《義務教育質量評價指南》指出，學生發(fā)展質量評價是構成完整的義務教育質量評價體系的重要內容。注重結果評價與增值評價相結合，既要關注合格程度，又要關注進步程度和努力程度。1增值性學生評價為教師提供了評價學生的另一種選擇，為教師評價自主開辟了一些探索空間。

3.打通教師專業(yè)發(fā)展的自主路徑

教師作為終身學習者，專業(yè)發(fā)展的自主十分重要且必要。本土研究結果發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展的自主還有提升的空間。定義專業(yè)的一個核心屬性是專業(yè)人員對知識庫的貢獻，這些知識構成了他們實踐的基礎。2 鼓勵教師在其整個職業(yè)生涯中為有效教學實踐的研究做出貢獻，不僅必要而且必須。

首先，加大教師參與教學研究的自主力度。深入的實踐訪談發(fā)現(xiàn)，目前仍有很多校長和教師把教學研究與教學割裂開來，教學研究并未成為教師教學和教師專業(yè)發(fā)展的一部分。甚至有校長和教師認為，教師的任務就是提高學生分數(shù)，教學研究是大學教師或科研員的工作，教師沒有必要做研究。同時，教師申報課題研究也受名額的限制，教師開展教學研究的經(jīng)費得不到保障，教師專業(yè)發(fā)展的自主必然受到影響。教師的專業(yè)發(fā)展被牽引的多，出于自身專業(yè)發(fā)展需求的少。為了讓教師形成“教學即研究”和“教師即教學研究者”的觀念，讓教師享有教學研究自主帶來的欣喜、自由和成果是非常重要的。

其次，拓寬教師職稱晉升的自主渠道。職稱晉升也是教師專業(yè)發(fā)展自主的一項內容。研究發(fā)現(xiàn)，教師職稱晉升的自主較弱。在教師看來，職稱晉升除了影響其收入，更重要的是影響其后續(xù)專業(yè)發(fā)展路徑和專業(yè)地位。目前，教師職稱晉升的自主主要受政策因素和學校因素的影響較多。教師訪談發(fā)現(xiàn)，目前學校在職稱晉升和校內職稱晉升方面仍存在不公平的問題。由于學校職稱晉升名額有限，校內競爭激烈，而教師能否獲得職稱晉升的機會不僅受教師個體的專業(yè)水平或專業(yè)能力因素影響，也受教師人事關系好壞等非專業(yè)因素影響，這也是導致教師職稱晉升的自主受阻的原因之一。提高校內教師職稱晉升的透明度和公平性是提升教師職稱晉升自主的重要方面。

International Comparison and Local Survey：

Teacher Autonomy in Shanghai

WANG Fei1， ZHANG Minxuan2

（1. Institute of International and Comparative Education， East China Normal University， Shanghai， 200062；

2. Research Institute for International and Comparative Education， Shanghai Normal University， Shanghai， 200233）

Abstract： Teacher autonomy means teachers， as professionals， exercise the right and freedom of making professional judgments and decisions in their relevant field. According to the survey data from TALIS 2018， class autonomy in Shanghai ranks among the top internationally， but school decision-making autonomy is still relatively backward. To make up for the incomplete survey from TALIS on teacher autonomy， this study develops a tool of local survey for teacher autonomy. The study shows that teacher autonomy in Shanghai is of statistical significance and has the feature of “three layers and six dimensions”. It also finds that there exists significance between teacher autonomy and peer network and professional foundation. Finally， the conclusion can be made based on data analysis that the degree of autonomy exercised by teachers in their professional fields should be properly held; the space of teacher autonomy in curriculum and evaluation should be explored; and the pathway to autonomy of teacher professional development should be opened.

Key words： teachers in Shanghai，teacher autonomy，TALIS

作者簡介：王菲，華東師范大學國際與比較教育研究所博士研究生，上海市黃浦區(qū)教育學院中學高級教師，主要從事英語教學研究與教師教育研究；張民選，上海師范大學國際與比較教育研究院教授，博士生導師，聯(lián)合國教科文組織教師教育中心主任，主要從事比較教育研究與教師教育研究。

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