大概念視域下游記閱讀程序建構(gòu)與教學(xué)探究

游晗昕

【摘 要】針對(duì)游記類文本的閱讀教學(xué)，教師應(yīng)著重講解閱讀方法和程序，為學(xué)生建構(gòu)可遷移運(yùn)用的步驟、流程，幫助學(xué)生提高閱讀能力。以自讀課文《登勃朗峰》為例，教師首先要提煉出游記類文本的閱讀程序大概念，建構(gòu)游記閱讀程序，將大概念以學(xué)生能理解的語言加以闡釋后，利用學(xué)教評(píng)一體化的理念設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，將游記類文本的閱讀教學(xué)落到實(shí)處。

【關(guān)鍵詞】學(xué)科大概念；游記類文本；學(xué)教評(píng)一體化；閱讀策略

閱讀教學(xué)的根本目的是提升學(xué)生的閱讀能力，而提升閱讀能力，不僅要具備豐厚的閱讀知識(shí)，還要進(jìn)行專門的閱讀技能訓(xùn)練［1］。為此，統(tǒng)編初中語文教材通過助讀系統(tǒng)建構(gòu)了完整的閱讀方法體系，既包含朗讀、精讀、略讀等不同的閱讀策略，又包含抒情性散文、事理說明文、游記等不同文體的閱讀方式，明確提出了閱讀能力的培養(yǎng)要求。但實(shí)際教學(xué)中的語文課堂仍多以解讀、分析課文內(nèi)容為主導(dǎo)，偶有涉及閱讀方法和策略的教學(xué)也多以“散”“點(diǎn)”的形式存在，籠統(tǒng)地向?qū)W生說明閱讀方法和策略的概念及要求，講解相對(duì)抽象，缺乏一定的系統(tǒng)性和操作性，不利于學(xué)生形成穩(wěn)定的、可遷移的閱讀技能。針對(duì)這一問題，郭躍輝老師提出，閱讀技能訓(xùn)練要在知識(shí)和能力的基礎(chǔ)上，建構(gòu)閱讀的程序性知識(shí)，形成閱讀的步驟和流程［2］。下面以《登勃朗峰》的教學(xué)為例，探究從學(xué)科大概念的角度來考慮，如何才能為學(xué)生建構(gòu)游記類文本的閱讀程序，實(shí)現(xiàn)閱讀能力的提升。

一、概念辨析：閱讀程序和閱讀策略

根據(jù)布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)，程序性知識(shí)是如何做什么，研究方法和運(yùn)用技能、算法、技術(shù)和方法的標(biāo)準(zhǔn)，是“知道如何做事”的知識(shí)。程序性知識(shí)包括具體學(xué)科的技能和算法的知識(shí)、具體學(xué)科的技術(shù)和方法的知識(shí)、決定何時(shí)運(yùn)用適當(dāng)程序的標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)。［3］如果具體到語文學(xué)科的范疇，知識(shí)主要分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)兩類，前者可進(jìn)一步分成記憶性、理解性和體驗(yàn)性知識(shí)，后者包括動(dòng)作技能、智慧技能和策略性知識(shí)［4］。可以看到，程序性知識(shí)與策略性知識(shí)有所區(qū)別，程序性知識(shí)是更高位的概念，它包含操作過程中應(yīng)用到的策略性知識(shí)。也就是說，程序性知識(shí)不但包含“做的方法”，還包含“做的過程”。

應(yīng)用到閱讀教學(xué)中，閱讀策略就是閱讀時(shí)所采用的閱讀方法和技巧，落腳點(diǎn)是技法，比如“在整體把握文意的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)通過劃分段落層次、抓關(guān)鍵語句等方法，厘清作者思路”就屬于此類。而閱讀程序是包含一定策略的閱讀步驟和流程，落腳點(diǎn)是做法，例如“通讀全文，整體把握文意”“圈畫每段的關(guān)鍵句和過渡句，將文章分為三個(gè)部分”“概括每個(gè)層次的內(nèi)容，梳理文章思路”等。閱讀策略是靜態(tài)的閱讀方法知識(shí)，而閱讀程序是動(dòng)態(tài)的閱讀過程，體現(xiàn)出閱讀的流程及其內(nèi)在邏輯關(guān)系。

目前在進(jìn)行閱讀技能訓(xùn)練時(shí)，教師更加注重閱讀策略的教學(xué)，比如在教學(xué)游記類文本時(shí)，更傾向于講解該類文本的閱讀策略，較少關(guān)注游記類文本的閱讀程序。閱讀教學(xué)中，教師所教、學(xué)生所學(xué)不能僅僅是靜態(tài)的事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)，也不能僅僅是閱讀方法、閱讀策略等以“散”“點(diǎn)”形式存在的能力點(diǎn)，而是要在這些知識(shí)與能力的基礎(chǔ)上，建構(gòu)閱讀的程序性知識(shí)［2］。因此，在教學(xué)《登勃朗峰》一文，包括其他游記類文本時(shí)，都要在相關(guān)知識(shí)和策略的基礎(chǔ)上建構(gòu)好閱讀程序。

二、提煉游記閱讀程序大概念

威金斯和麥克泰格認(rèn)為：“大概念就是一個(gè)概念、主題或問題，它能夠使離散的事實(shí)和技能相互聯(lián)系并有一定意義。”［5］由這個(gè)定義來看，大概念的一個(gè)重要功能是作為聯(lián)系學(xué)科知識(shí)、方法和技能的紐帶，它有助于學(xué)科知識(shí)與技能的結(jié)構(gòu)化，能幫助學(xué)生提升思維、養(yǎng)成素養(yǎng)。有學(xué)者提出，在語文學(xué)科背景下，學(xué)習(xí)策略、閱讀理解策略、自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)的概括都屬于過程技能的大概念［6］。在此基礎(chǔ)上，教師可以將閱讀策略進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為閱讀程序，因?yàn)榉彩怯嘘P(guān)過程、步驟的程序性知識(shí)都是學(xué)科大概念體系的重要組成部分。

想要提煉出閱讀程序的大概念，首要關(guān)注的是語文課程標(biāo)準(zhǔn)和語文教材?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中提到，（第四學(xué)段的學(xué)生）要“閱讀表現(xiàn)人與自然的優(yōu)秀文學(xué)作品，包括古詩文名篇，體會(huì)作者通過語言和形象構(gòu)建的藝術(shù)世界，借鑒其中的寫作手法，表達(dá)自己對(duì)自然的觀察和思考，抒發(fā)自己的情感”［7］。統(tǒng)編初中語文教材在編排上著力建構(gòu)閱讀方法體系，比如八年級(jí)各閱讀單元主要按文體和主題選編課文，“單元導(dǎo)語”中更是點(diǎn)明了文體學(xué)習(xí)的要點(diǎn)。《登勃朗峰》一文所屬的統(tǒng)編初中語文八年級(jí)下冊(cè)第五單元就是游記文單元，其“單元導(dǎo)語”中提道：“學(xué)習(xí)本單元，要了解游記的特點(diǎn)，把握作者的游蹤、寫景的角度和方法，并揣摩和品味語言，欣賞、積累精彩語句。”提煉大概念，要關(guān)注游記的文體特點(diǎn)和閱讀要領(lǐng)。作為記述旅途見聞的文體，游記一般包含三個(gè)要素：第一，“所至”，到過的地方，即作者的游蹤；第二，“所見”，作者在游覽中見到的風(fēng)景，包括山川景物、名勝古跡、風(fēng)土人情、現(xiàn)實(shí)生活等；第三，“所感”，即作者由所見所聞引發(fā)的所思所想?！八痢笔恰八姟焙汀八小钡那疤?，地點(diǎn)基本決定了作者能夠看到的景色和可能觸發(fā)的感想。“所感”是游記寫作的出發(fā)點(diǎn)，也是游記閱讀的終點(diǎn)。需要注意的是，游記中的“所感”，有些是直接抒發(fā)的，有些則寄托在所見的記述中?！兜遣史濉匪鶎賳卧膸灼斡浿卸紓鬟_(dá)出作者對(duì)文化、生命、人生、歷史的某種感悟與思考。因此教師在教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生欣賞文中所寫的景物和作者的寫景技巧，還要指導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟這些感悟與思考，充分挖掘游記作品的人文價(jià)值［8］。

綜上，游記類文本的閱讀，要緊扣“三要素”，以游蹤為線索，賞讀所繪之景，概括所寫之事，感悟所抒之情，挖掘其中蘊(yùn)含的人文內(nèi)涵和人文價(jià)值。由此可提煉出游記類文本閱讀程序大概念為“圈畫地點(diǎn)理游蹤，賞讀繪景明技巧，緣事緣景悟情意”。具體可以分解為以下閱讀程序：

1.瀏覽全文，圈畫文中游覽地點(diǎn)的相關(guān)詞語，理順游蹤，梳理行文思路；

2.精讀課文，畫出文中描寫景物的句子，把握景物的特點(diǎn)，批注精妙處，賞析寫景的方法和技巧；

3.再讀課文，分析文中除了寫景還寫了什么，結(jié)合人物生平及所處時(shí)代感悟作者所思所感，體會(huì)文章背后的人文價(jià)值。

建構(gòu)閱讀程序目的是提升學(xué)生的閱讀能力。學(xué)生通過遷移運(yùn)用閱讀程序，形成閱讀這類文本的能力。統(tǒng)編初中語文教材建構(gòu)的“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀體系為學(xué)生理解相關(guān)大概念、學(xué)習(xí)和遷移運(yùn)用閱讀程序提供了條件。其中，自讀課文是聯(lián)結(jié)課內(nèi)和課外閱讀的重要紐帶，也是語文核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵環(huán)節(jié)?！兜遣史濉肥潜締卧淖宰x課文，因此在教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)該注意教導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，使之掌握游記類文本的閱讀程序。

三、建構(gòu)游記閱讀程序

《登勃朗峰》記錄了馬克·吐溫和友人們登勃朗峰的經(jīng)歷，他以散文的筆法描寫了上山途中所見的奇景，山上嶙峋的怪石、變幻的光影，引出無限感慨；他又以小說的筆法敘寫了下山過程中遇到的奇人奇事，驚險(xiǎn)的旅途和怪異的車夫都富有傳奇色彩。因此該文比起單元中集中描寫自然景物、寫法相對(duì)傳統(tǒng)的另外兩篇教讀課文而言，內(nèi)容更為豐富，手法也較為靈活，拓寬了學(xué)生以為“寫游記”就是“寫風(fēng)景”的看法。文章還通過寫奇景、奇人、奇事，展現(xiàn)了作者對(duì)社會(huì)的批判和對(duì)人生的思考，體現(xiàn)其幽默風(fēng)趣的個(gè)性，以及對(duì)自然、質(zhì)樸、自由的生命狀態(tài)的推崇和喜愛?！兜遣史濉芳染哂杏斡浀囊话闾匦裕钟衅洫?dú)特的個(gè)性，對(duì)于學(xué)生自主建構(gòu)和遷移運(yùn)用游記閱讀程序而言具有普適性價(jià)值的同時(shí)也具有挑戰(zhàn)價(jià)值。

1.瀏覽全文，勾畫“游蹤”

游記的記游性質(zhì)決定了游蹤在文章里起著線索的作用，只要厘清游蹤，就能清楚“所至”。有意識(shí)地厘清游蹤，以游蹤在文中的作用梳理內(nèi)容是閱讀游記類文本的第一步。

學(xué)生要在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)瀏覽全文，圈畫文中關(guān)于游覽時(shí)所在地點(diǎn)的詞語，厘清作者的游蹤。從大的方向來說，本文的游蹤就是上山和下山兩個(gè)部分。學(xué)生圈畫文中關(guān)于地點(diǎn)的描述，可以將游蹤細(xì)化為“坐火車去了馬蒂尼→取道黑首，抵達(dá)高地→Ｖ字形山口→逗留高地、向山下的阿冉提村進(jìn)發(fā)→沿河谷前往沙蒙尼→到達(dá)沙蒙尼旅館”。

2.進(jìn)行批注，賞析“美景”

游記類文本的教學(xué)要注意指導(dǎo)學(xué)生把握課文突出體現(xiàn)了景物的哪些特征，是怎樣突出景物特征的，以及文章的語言有什么特點(diǎn)等［8］。閱讀的第二步，就是要關(guān)注文中景物的描寫，圈畫出文中寫景的語句后，聚焦分析作者凸顯了景物的哪些特點(diǎn)?！兜遣史濉分猩仙降牟糠种饕獙懢埃律降牟糠种饕獙懯?。寫景部分作者描述了不少壯觀的風(fēng)景，如“俯瞰腳下峽谷，只見其間一股清流急湍，環(huán)顧四周，巖壁巉峻，丘崗蔥綠，美不勝收”，“一座巨大的白雪穹頂驟然映入眼簾，日照其上，光艷耀目”，突出表現(xiàn)的是奇?zhèn)延^的風(fēng)光。文中不乏寫景的妙句，學(xué)生在閱讀時(shí)可以仿照教材中的旁批，從多個(gè)角度進(jìn)行批注。如關(guān)注景象本身的形象層、關(guān)注寫景技巧的技巧層、關(guān)注所思所感的情感層等，多層次賞析美景。

3.借助支架，讀懂“情意”

寫游記的目的歸根結(jié)底還是表達(dá)“所感”，也就是通過繪景和敘事表達(dá)作者獨(dú)特的感受與體驗(yàn)，在文字中融入自己的人生感悟和價(jià)值觀，從而表達(dá)自己特別的人生見解和社會(huì)認(rèn)知。閱讀游記，既要讀懂作者的繪景敘事之特色，更要讀出作者的獨(dú)特感受和人生體驗(yàn)。［9］建構(gòu)游記類文本的閱讀程序，其落腳點(diǎn)也在于讀懂文中或隱或顯的情感體驗(yàn)和生命感悟。為了避免學(xué)生將所有游記類文本想表達(dá)的情感都簡單歸結(jié)為“表達(dá)對(duì)山川景物的喜愛之情”，教師要教導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀課文，關(guān)注文中寫景之外的內(nèi)容，讀懂文中“情意”。可以借助支架，如結(jié)合人物生平及所處時(shí)代，或是借助教材中課文的旁批和閱讀提示來感悟作者的所思所感，體會(huì)文本背后的人文價(jià)值。

《登勃朗峰》文中并無明顯的直抒胸臆的表達(dá)，要真實(shí)準(zhǔn)確地把握作者的情感體驗(yàn)，需要細(xì)讀文本，關(guān)注景物之外的內(nèi)容。如開篇騎騾子和坐馬車的男男女女，下山時(shí)驚險(xiǎn)的馬車之旅，“自負(fù)狂妄”的“車王”和“勃朗隊(duì)長”都是可以細(xì)讀的重點(diǎn)。教材在旁批中適時(shí)提供了支架，比如“為什么作者認(rèn)為騎騾乘車的游客‘可憐可憫？”要回答這一問題，學(xué)生就要聯(lián)系到馬克·吐溫所處的社會(huì)環(huán)境。在那個(gè)正處于蓬勃上升時(shí)期的美國，不少人因?yàn)樽非筘?cái)富和實(shí)利反被金錢限制。就如文中那些騎騾乘車的游客，他們的本意是想要金錢為己所用，卻因?yàn)椤盎隋X就要物有所值”的觀念，反而被車馬限制，被迫焦炙于火辣辣的艷陽之下。這里的描寫是實(shí)寫，也是表達(dá)嘲諷，這與馬克·吐溫批判現(xiàn)實(shí)主義的寫作特色有關(guān)，因而其作品時(shí)常流露出對(duì)現(xiàn)實(shí)人生的批判和思考。另一方面，面對(duì)醉駕馬車、莽撞搞笑、自負(fù)自夸的車夫，“我”卻沒有表現(xiàn)出抗拒、鄙夷和厭惡，反而稱贊他“鎮(zhèn)定而善良”呢？結(jié)合馬克·吐溫“幽默大師”的稱號(hào)和《百萬英鎊》《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》等作品的特色，可以知道作者比起虛偽更欣賞率直灑脫的個(gè)性。因此車夫富有活力、簡單自由甚至有點(diǎn)粗放的個(gè)性更容易獲得他的贊賞。而這種生活態(tài)度，也表現(xiàn)出他所推崇的人生觀。這里隱含的深意遠(yuǎn)超出了單純的游記想要表達(dá)的內(nèi)容。

四、建構(gòu)游記類文本閱讀程序的教學(xué)建議

基于學(xué)科大概念的有效教學(xué)，最根本的任務(wù)是實(shí)現(xiàn)學(xué)教評(píng)一體化。正如李衛(wèi)東老師所說：“語文學(xué)習(xí)當(dāng)然不是靠講知識(shí)和策略，學(xué)生就能理解大概念，而是要以大概念為邏輯起點(diǎn)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)、開發(fā)學(xué)習(xí)資源、遷移學(xué)習(xí)情境，形成‘目標(biāo)—教學(xué)—評(píng)價(jià)一致的大單元學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的理解和能力的遷移。”［10］可見想要實(shí)現(xiàn)游記類文本閱讀程序大概念的有效教學(xué)，需要立足學(xué)教評(píng)一體化，設(shè)計(jì)合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)，通過表現(xiàn)性情境任務(wù)來評(píng)估學(xué)情。

（一）依據(jù)大概念，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)

大概念是教學(xué)邏輯的起點(diǎn)，對(duì)應(yīng)的是教學(xué)目標(biāo)。但由于大概念是基于現(xiàn)實(shí)抽象出來的概念，概括性強(qiáng)、闡釋力高的同時(shí)也難以為學(xué)生所理解和把握。因此在教學(xué)時(shí)，教師要將大概念闡釋為學(xué)生可以理解的學(xué)習(xí)目標(biāo)。根據(jù)游記類文本的閱讀程序大概念，《登勃朗峰》一文的教學(xué)目標(biāo)可以闡釋為：

1.學(xué)會(huì)圈點(diǎn)勾畫，通過分析“所至”“所見”來整體把握文本內(nèi)容；

2.運(yùn)用多種批注方式，賞析文中語言表達(dá)的精妙之處，學(xué)習(xí)和積累寫作技巧；

3.借助支架，理解和感悟作者游覽時(shí)的所思所感，體會(huì)文章背后的文化內(nèi)涵；

4.自主探究，學(xué)會(huì)遷移運(yùn)用游記類文本的閱讀方法和策略，建構(gòu)游記閱讀程序。

（二）立足學(xué)生主體，設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)

大概念教學(xué)提倡以學(xué)生為主體，重視學(xué)生的閱讀感悟和自主探究。在教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)上，教師要立足學(xué)生的主體地位，給予學(xué)生足夠的時(shí)間閱讀、感悟和交流，設(shè)計(jì)邏輯通暢、能夠激發(fā)學(xué)生興趣的教學(xué)環(huán)節(jié)，通過實(shí)例引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和理解大概念?！兜遣史濉芬晃牡慕虒W(xué)大致可以設(shè)計(jì)為如下五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：

1.教師明確本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)和評(píng)價(jià)任務(wù)，告知學(xué)生這篇文章的學(xué)習(xí)思路和要求；

2.帶領(lǐng)學(xué)生回顧游記類文本的閱讀程序及其包含的閱讀方法和策略；

3.學(xué)生依據(jù)閱讀程序，分步驟完成閱讀任務(wù)；

4.小組交流閱讀收獲和感悟，學(xué)生代表分享討論結(jié)果；

5.根據(jù)學(xué)生的疑難點(diǎn)，教師引導(dǎo)學(xué)生尋找支架，解決問題。

（三）創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)，落實(shí)教學(xué)評(píng)價(jià)

設(shè)計(jì)具有情境的任務(wù)，是落實(shí)教學(xué)評(píng)價(jià)的重要方式。這是因?yàn)椤芭袛鄬W(xué)生是否理解某個(gè)大概念的關(guān)鍵在于看學(xué)生能否在新的情境中遷移該大概念，能否調(diào)用相應(yīng)的語文本質(zhì)知識(shí)與規(guī)律，解決新問題，這也體現(xiàn)了語文核心素養(yǎng)的最終價(jià)值追求?！保?1］游記類文本的閱讀程序大概念教學(xué)中，同樣需要依靠具有情境的任務(wù)來評(píng)估學(xué)生是否在思維中建構(gòu)起閱讀程序，真正理解游記類文本的閱讀程序大概念。

不日班上將開展一個(gè)“山水游記閱讀與寫作”交流分享會(huì)。請(qǐng)你結(jié)合所學(xué)，以《登勃朗峰》為例，具體說一說你所知道的游記類文本有哪些閱讀技巧和閱讀過程。

值得注意的是，評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)緊跟在目標(biāo)設(shè)計(jì)之后。在教學(xué)中，教師可以先向?qū)W生展示評(píng)價(jià)任務(wù)，使學(xué)生明確學(xué)習(xí)方向，在教學(xué)的最后環(huán)節(jié)再對(duì)學(xué)生的自讀學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

學(xué)生通過單元中幾篇游記的學(xué)習(xí)，從學(xué)習(xí)建構(gòu)到自主遷移閱讀程序，深化對(duì)一類文本閱讀程序大概念的理解。這一過程中，教師需要在分析課標(biāo)、教材和文體知識(shí)的基礎(chǔ)上，把握游記類文本閱讀教學(xué)的重點(diǎn)和要求，提煉大概念，建構(gòu)可操作性強(qiáng)的閱讀步驟和流程。以學(xué)生為教學(xué)主體，實(shí)現(xiàn)學(xué)教評(píng)一體化，真正將游記類文本的閱讀教學(xué)落到實(shí)處。

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（責(zé)任編輯：朱曉燦）