基于揭示式教學視角的逆向教學設計

劉惠慧 丁明軍 羅小平

摘 要：揭示式教學的核心在于設計對學習內容開展質疑的學習，其目的是揭示學生的潛在誤解、未知領域以及核心概念。它能夠幫助學生形成正確觀念，加強知識的橫縱向聯(lián)系，促進深度學習，同時也可以連接學科核心素養(yǎng)與教學內容，促進結構教學。以新人教版必修一第六章第一節(jié)“氣象災害”為例，通過預期結果確定、評估證據確定與教學活動設計三個環(huán)節(jié)，探討在揭示式教學下的逆向教學設計過程，為一線教師提供參考。

關鍵詞：揭示式教學；UBD；逆向教學設計；高中地理

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2023）06-0029-05

2019年，國務院辦公廳印發(fā)了關于《新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》［1］，意見指出，要統(tǒng)籌推進普通高中育人方式改革，以構建全面培養(yǎng)體系、優(yōu)化課程實施、創(chuàng)新教學組織管理等為目標，最終使普通高中教育質量得到全面提高。揭示式教學更為注重對學生綜合思維、探究創(chuàng)新等能力的培養(yǎng)，逆向教學思維、多種評價方式可以使培養(yǎng)體系更加完善，進一步深化課堂教學改革。對此，筆者認為，威金斯和麥克泰格提出的“揭示式教學”有利于各學科開展新一輪的教學實踐。

一、揭示式教學的內涵及其教育價值

1.揭示式教學的概念

威金斯與麥克泰格在《追求理解的教學設計》中提出揭示式教學的核心在于設計對學習內容開展質疑的學習［2］。它強調的是對學生知識表象的挖掘、揭示、引申和轉換，重視的是概念、知識同實際生活的聯(lián)系，目的在于揭示學生的潛在誤解；揭示不同疑難問題、假設；揭示隱藏在字面描述之外的未知領域，特別是難以把握的一些學科核心概念。當教師通過設計巧妙的討論和活動體驗將學生的誤解以及頑固的表現(xiàn)性錯誤進行揭示后，學生通過學習和真正意義上的理解能夠有效地遷移和運用知識，從而形成探究意識和創(chuàng)造性思維，最終解決現(xiàn)實問題。

2.揭示式教學的操作模式

揭示式教學的最終目的是讓學生獲得更深層次的理解，包括知識、技能、方法以及學科底層邏輯思維的理解和應用，它是在不考慮教學方法的情形下，讓表達的觀點更容易理解和真實可靠的一種方式［2］。若要避免教學過程中學生遺忘知識、表層理解、產生誤解或缺乏遷移的情況，教師需要事先預設好教學目標和教學進展，思索衡量學生能否理解知識的評價方法，并在這一觀念引導下編寫“為理解而教”的教學設計。威金斯與麥克泰格提出的“以終為始”的逆向設計教學理念（UBD理念）無疑是揭示式教學的良好操作模式。

UBD理念指出，教學設計可以從多方面進行，如從內容標準開始、從關鍵的評估或已有的單元開始［2］。教師要思考如何設計教學活動才能夠讓學生更好地理解，以便其內化教學內容、揭示對知識的潛在誤解亦或對知識技能加以遷移應用，逆向教學設計共分為三個階段（圖1）。

在評價學生是否真正理解知識內容時，教師首先要明確的是理解的評判標準是什么。正如威金斯和麥克泰格所言，理解是多維和復雜的，它有著不同的定義、類型和方法，同時和其他知識目標有概念上的重疊［2］。為了讓教師更好地區(qū)分開來，威金斯和麥克泰格將理解分為六個維度（表1）。

3.揭示式教學在培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)中的作用

（1）揭示潛在誤解及未知領域，使學生形成正確觀念，加強知識的橫縱向聯(lián)系，促進深度學習

近些年被廣泛研究的深度學習正是在理解這一基礎上，讓學習者通過批判性的學習將新學習的知識與原有的認知結構相融合、讓眾多思想彼此關聯(lián)，從而獲得新思想和新知識，將已學得的知識遷移到新的陌生情境中解決問題的學習［3］。這與揭示式教學的主旨非常契合。對此，教師應廣泛收集真實素材，在課堂教學中用生活素材引入話題、用素材舉例解析知識難點，通過聯(lián)系生活實際、聯(lián)系各科知識內容，培養(yǎng)學生縱向遷移和橫向遷移的能力，以此來促進學生的深度學習。

（2）揭示核心概念，連接學科核心素養(yǎng)與教學內容，促進結構教學

通過研讀《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》發(fā)現(xiàn)，其進一步精選了學科內容，并且重視以學科大概念為核心，意求課程內容結構化［4］。曾早早指出，核心概念（亦稱學科大概念）具有兩個作用，一方面，具有上位統(tǒng)攝性，能支撐起對于學科核心素養(yǎng)的理解；另一方面，其所架構的層級概念體系能夠從上而下將學科核心素養(yǎng)逐級分解、下降并落實到教學內容中［5］，從而形成具有結構性的教學單元。即是說，若要使課程內容結構化，需要有一個中介橋梁使學科核心素養(yǎng)與教學內容連接起來，而核心概念正好可以起到這一作用，由此可見，核心概念的揭示具有重要意義。

二、基于揭示式教學視角的逆向教學設計示例

本文選取2019年人民教育出版社出版的普通高中教科書地理必修第一冊中的“氣象災害”部分，進行揭示式教學下的逆向教學設計。

1.明確預期結果

本階段的教學任務是確定相關基本問題，思考學生在學完之后能夠理解哪些概念、原理、過程或意義；是否能夠辨析之前所存在的誤解或本不清晰的認知；最重要的是能否在實際生活中學會遷移，以解釋或解決現(xiàn)實生活中真實發(fā)生的事件。在這一階段，教師需要充分研讀課程標準，在學情分析的基礎上創(chuàng)造性地理解并使用教材，最終制定出合理的教學目標。表2是“氣象災害”的預期結果。

2.確定評估證據

明確教學目標后，教師需要像評估員一樣思考：什么是能夠揭示學生理解的充分證據？證據（階段2）與目標（階段1）是否匹配？結果是否足夠明確？所做的評估是否有顯示和區(qū)分出真正理解和看似理解的學生？在這一階段，教師需要站在學生的角度上思考問題，使用理解六側面來建立對學生理解的評估，尋求更好的評估學生理解和應用水平的指標和效度，如問答題、一分鐘隨筆、學生的自我評估和反饋等，以此來檢驗學生的理解情況和目標達成度。表3為“氣象災害”的評估證據。

3.設計教學過程

接下來便是設計具體的教學過程，即逆向設計的第三階段。為了更好地開展教學實踐，以求學生獲得更好的學習體驗感，教師需要確保學生一開始就了解所學單元的目標，使學生明確學習目的和方向，并通過設計靈活多樣的教學活動來吸引學生，將學生帶入真實情境，以便感同身受。在這一階段，重要的是因材施教、及時反饋，合理且具邏輯性地開展教學活動，真正做到“為理解而教”。本節(jié)課將遵循“案例分析—歸納總結—拓展應用”的思路展開，具體教學過程如表4所示。

三、反思及啟示

教師的“教”不一定會引發(fā)學生的“學”。“學”需要學生進行成功的嘗試才會引起，需要學生通過教師精心設計的活動、引導性反思、努力和反饋來理解所學內容，從而完成建構［2］。教師的“教”要有效，就必須以學生的“學”為出發(fā)點。有效教學就要從學生學習完后能夠遷移應用知識的表現(xiàn)出發(fā)，進行逆向設計。本文通過“氣象災害”的教學設計，可知基于逆向設計的揭示式教學更加關注學生的“學”及其“學后表現(xiàn)”，是一種值得推廣的嘗試。與傳統(tǒng)視角的教學設計相比，揭示式教學在以下方面更具有優(yōu)勢。

1.緊密圍繞學生的學習結果進行教學設計，教學活動更加專注有效

在進行備課時，大部分教師都會站在教育者立場來進行教學設計，利用已有的教材、視頻或其他教學資源創(chuàng)設情境來設計教學活動。但這樣的教學會造成教師覺得教了很多，學生實際掌握很少的情況。而揭示式教學從最初設計教學目標的時候就關注學生的學習結果，是以學生為本來設計教學目標。在此出發(fā)點上進行逆向教學設計活動，始終對標學生學習的結果。通過表現(xiàn)性任務來評判學生的學習效果，如通過問答題、觀察報告、非正式交談、學生的自我評估和反饋等來判斷學生是否已達到預期的理解。每個環(huán)節(jié)的設計都指向目標達成，可以讓課堂教學活動更加專注有效。

2.注重學生良好學習體驗，幫助學生揭示教材中隱含的知識內容，獲得真正理解

理解具有不同維度，教師在設置預期結果、設計基本問題、尋找評估證據、設計活動體驗的過程中，通過不同的情境活動設計來引導學生更好地體驗知識背后的關聯(lián)，從而更能理解教材表述背后的學科邏輯和內涵，使學生能夠將學到的知識遷移到生活情境中以解決現(xiàn)實問題。

3.基于學科大概念，關注不同學習層次學生的表現(xiàn)，讓師生對于學習結果都產生明確預期

受遺傳、環(huán)境、學生努力程度等多種因素的影響，同一個教學班會出現(xiàn)理解力不同的學生，對此，教師要關注到不同學習層次學生的表現(xiàn)，針對不同學生的疑難點進行揭示并展開解釋說明，在設計評估證據時充分考量學情特點，對學生課堂上會做出何種反應進行充分預設，力求做到以生為本，分級評價，基于真實問題或生活情境設計相應的評估證據，根據學生在課堂上的不同表現(xiàn)來判斷達標情況，以逐步實現(xiàn)分層達標。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國中央人民政府. 國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見［EB/OL］. （2019-6-19）［2022-11-12］.http：//www.gov.cn/zhengce/content/2019-06/19/content_5401568.htm.

［2］ 格蘭特·威金斯， 杰伊·麥克泰格. 追求理解的教學設計（第二版）［Ｍ］. 閆寒冰， 宋雪蓮， 賴平， 譯. 上海： 華東師范大學出版社， 2017.

［3］ 何玲， 黎加厚. 促進學生深度學習［J］. 現(xiàn)代教學， 2005 （5） ： 29-30.

［4］ 中華人民共和國教育部. 普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］. 北京： 人民教育出版社， 2020.

［5］ 曾早早. 以核心概念為中心的地理單元教學設計［J］. 基礎教育課程， 2021（18） ： 64-72.