中學語文魯迅作品教學的“三度”空間

【摘要】魯迅作品是語文教學的優(yōu)質(zhì)資源庫，中學語文教師應(yīng)準確把握魯迅作品教學的難度，遵循循序漸進的原則，讓學生從感受魯迅到理解魯迅，從走近魯迅到走進魯迅。教學魯迅作品時，教師應(yīng)以作品特有的魯迅精神為核心，引導(dǎo)學生構(gòu)建起可近又可敬的魯迅形象；開展多維度、多元化的教學評價，保障魯迅作品教學的效度，從而實現(xiàn)“三度”的有機統(tǒng)一。

【關(guān)鍵詞】魯迅作品；魯迅精神；“三度”空間

作者簡介：尤宣皓（1996—），男，江蘇大學教師教育學院。

從“大語文”的角度談?wù)Z文教學，我們固然不必“言必稱魯迅”，但從語文經(jīng)典性和范例性的角度看，魯迅作品當然是語文教學的優(yōu)質(zhì)資源庫。魯迅作品與語文教材關(guān)系的討論，非但沒有削弱人們對魯迅作品對語文教學重要性的認知，還可以說，這樣的討論在一定意義上提高并深化了人們對這一重要性的認識。如何把握魯迅作品的教學難度？如何讓學生充分感受魯迅作品中特有的“溫度”？如果評價魯迅作品教學的有效性？本文擬從這三個方面展開初步探討。

一、循序漸進，把握難度

從社會文本到教材文本，魯迅作品經(jīng)過教學目標的過濾，其經(jīng)典性和可教性已不言而喻。所謂難度或深度，既體現(xiàn)了新課標所規(guī)定的適宜性，也體現(xiàn)了與具體教學目標結(jié)合的可操作性。因此，我們今天討論魯迅作品的難度也圍繞這兩點展開。

首先，所謂難度，是個相對的概念。這體現(xiàn)在魯迅的不同作品之間，如《社戲》相比于《祝?！穪碚f，就是淺易的；而若是與《從百草園到三味書屋》相比，《社戲》在語言、情感和思想蘊藉上又呈現(xiàn)出更復(fù)雜的一面。這種難度還體現(xiàn)在不同學段和學情之間。故而，教師對魯迅作品難度的解讀應(yīng)該聚焦到教學上，而非簡單地對文本進行主觀定性。其難易在于教師根據(jù)學情對教學目標的設(shè)定和教學內(nèi)容的選擇上，在于對學生的學習引導(dǎo)上，還在于學生“浸入”文本的程度以及對文本的建構(gòu)程度上。

其次，所謂難度，受制于學段教學目標和單元教學目標。不同于對作為社會文本的魯迅作品的解讀，語文課堂上魯迅作品的教學不能以教師的學養(yǎng)、見識為標準而進行無節(jié)制的拓展和深化。《從百草園到三味書屋》被安排在人教版語文教材七年級上冊第三單元，該單元的目標關(guān)鍵詞是“感受”，如童真、童趣和愛。作為一篇回憶性散文，其教學重點應(yīng)以“情感”為教學坐標，教師可以通過讓學生反復(fù)誦讀，體會作者在回憶童年趣事時的敘述角度以及作者描寫的精當和傳神之處。教師不妨以“趣”為切入口，以百草園與三味書屋不同的“趣”作為貫穿全文的主線索，引導(dǎo)學生查找、概括文中“趣”之所在；引導(dǎo)學生分析、鑒賞“大”魯迅回憶“小”魯迅時所使用的景物和人物描寫手法，理解重要敘述語句在文章中具有起承轉(zhuǎn)合的作用，體會文章中作者回憶童年生活的美好情愫?？梢哉f，抓住了“感受”這個單元教學目標的關(guān)鍵詞，準確定位作品的獨特性，圍繞情感引導(dǎo)學生體會其中的文學特色，就實現(xiàn)了該作品在教材中的教學核心價值。

最后，鑒于魯迅作品的難度，教學宜以循序漸進的方式推進。總的說來，魯迅作品的教學要采取“步步為營”“穩(wěn)打穩(wěn)扎”“漸入佳境”的策略。錢理群先生對此有獨到見解，他認為，“引導(dǎo)中學生讀魯迅，應(yīng)該是一種與魯迅相遇的‘過程性閱讀—先‘感受魯迅，再‘閱讀魯迅，又‘研究魯迅，最后自己‘言說魯迅，使中學生與魯迅發(fā)生逐漸深入的關(guān)系”?，F(xiàn)行中學語文教材對魯迅作品的選編正是遵循了這樣的原則。從《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經(jīng)〉》《藤野先生》《故鄉(xiāng)》《中國人失掉自信力了嗎》，到《孔乙己》《拿來主義》《祝?！返?，魯迅作品由生活情感的感受到生命價值的追問，由人物的品評到文化的批判，由對庸眾的嘲諷到對自身的反思，文本中所呈現(xiàn)的“魯迅”漸次豐滿。教師應(yīng)由易到難地設(shè)計教學方案，通過生成性課堂來激發(fā)和保持學生學習的主動性和積極性，并預(yù)留后續(xù)學習空間。

二、滲透情感，浸入溫度

所謂作品的“溫度”，是指作品通過特定表達方式，在對人物及其所處環(huán)境的描述和對事件的講述或評價中所透露出的情感傾向。一般來說，抒情類作品的情感表露更直接，而敘事類作品對人物的褒貶愛憎則更隱晦。正如恩格斯所說，這類作品的傾向“應(yīng)當從場面和情節(jié)中自然而然地流露出來，而不應(yīng)當特別把它指點出來”。魯迅作品對現(xiàn)代文體的創(chuàng)造性革新，增加了單純從體裁方面去解讀作品情感的難度。但無論如何，感悟魯迅作品特有的情感，觸摸隱藏在作品之中的那個愛憎分明的靈魂，是魯迅作品教學的核心所在。

真摯的情感。以《阿長與〈山海經(jīng)〉》《藤野先生》等為代表的寫人記事類回憶性散文，是關(guān)于魯迅生活流中某個片段的藝術(shù)“剪切”，飽含了鮮明的親歷性和濃厚的生命體驗，其情感表達亦相對直白顯豁。初步感受魯迅的作品，教師要引導(dǎo)學生從這些文章中“捕捉”一個珍惜友情、善分美丑、敢辨真假的魯迅?！栋㈤L與〈山海經(jīng)〉》從小人物身上發(fā)現(xiàn)人性的閃光點，好不隱晦地表達了魯迅對長媽媽的懷念與崇敬。這篇散文的學習重點是要關(guān)注作者對阿長情感態(tài)度的變化，以及情感表達的方式。圍繞這樣的學習重點，教師可以設(shè)計以事件為主線的問題，讓學生找到表達情感的關(guān)鍵字詞句，體會并說出這些表達方式和表現(xiàn)手法的效果。文章結(jié)尾的那句“仁厚黑暗的地母呵，愿在你懷里永安她的魂靈！”可謂蕩氣回腸，情真意切，一聲真誠的祈愿，將之前的或莊或諧收攏為一種莊重和肅穆，結(jié)合朗讀，學生可以在理解文章精妙的文學手法的同時，感受一個誠摯、質(zhì)樸而又懂得感恩的

心靈。

批判的鋒芒。批判精神是中學階段學生所要建構(gòu)的魯迅的主要形象。教材選本中的大部分文章都不同程度地體現(xiàn)了魯迅的批判精神。但是，當這樣的批判夾雜著復(fù)雜情感因素的時候，教師需要結(jié)合批判的具體對象進行分析。《藤野先生》有對醉生夢死的清國學生的諷刺，有對麻木不仁的看客的批判，而這樣的批判和諷刺融進了對藤野先生的景仰中，不僅凸顯了對比的藝術(shù)風格，更反映出作者因藤野先生偉大的人格境界而折服?！八膶τ谖业臒嵝牡南Ｍ?，不倦的教誨”，“是為中國”，“是希望中國有新的醫(yī)學”；“是為學術(shù)”，“是希望新的醫(yī)學傳到中國去”。正是在這種精神的燭照下，我們讀到了一個“先天下之憂而憂”的魯迅。棄醫(yī)從文，是一個熱血青年的人生故事，更成了“愛國熱忱”的代名詞。在這樣的溫度之下看魯迅對留學生和看客的批判或諷刺，就不是毫不留情的“匕首”，而是對國家、民族未來的憂慮，以及對國民改造的熱切期盼。

反思的精神。當魯迅的“匕首”投向他所憎惡的對象，那就是一篇篇挑戰(zhàn)的檄文，而“匕首”的鋒芒也有朝向自己的時候，那是魯迅在跟自己“戰(zhàn)斗”，他在勇敢地“解剖”自己，這需要莫大的激情和勇氣，也需要高超的“解剖”技巧。魯迅敢于在放大鏡下展示自己的軟弱和偽善，與自己論辯甚或“戰(zhàn)斗”，只是這樣的展示以他精巧的藝術(shù)手法為“濾鏡”，或隱或現(xiàn)地交織在他的同情、寬容、厭棄中，這是一種由反思精神所熔煉成的特有的“溫度”，它帶著尖銳的冷峻、溫婉的自嘲?！豆枢l(xiāng)》中的“我”既是回鄉(xiāng)事件的親歷者，也是閏土、楊二嫂等正走在命運下坡路上的看客?！肮枢l(xiāng)”是鄉(xiāng)土中國在半殖民地、半封建時期的縮影，“我”重新投入故鄉(xiāng)懷抱的希望被一層“厚障壁”撞得粉碎，凋敝的故鄉(xiāng)是破舊的舞臺，頹廢的鄉(xiāng)人是一群聽天由命、麻木委頓的演員，而“我”作為一個毫無興致的看客，只能在與當下的“隔膜”中，為故鄉(xiāng)的未來默默祈愿。然而，“我”這“茫遠”的愿望，也是“無所謂有，無所謂無的”，這條路終究要靠很多人才能走出來。畢竟，“我”不是振臂一呼便有應(yīng)者云集的英雄，這是一個清醒的現(xiàn)實主義者的情懷，對未來充滿希望，對喚醒大眾充滿期待，對自己充滿清醒的認識。這樣的反思，是一個真正的勇士敢于面對殘酷現(xiàn)實的精神，它帶著血的溫度，是魯迅精神的內(nèi)核。魯迅作品的教學當以魯迅精神內(nèi)核的構(gòu)建作為學習進階的重要標志，通過學習魯迅作品，學生能在批判性思維的形成、文化理解和傳承等方面有長足的進步，從而促進語文素養(yǎng)的全面提升。

三、多元評價，保證效度

課程教學的效度即課程教學的有效性。課程教學的有效性，有賴于一定的測評工具或手段，能夠檢測學生的學習效果與教學目標之間的吻合度。

首先，魯迅作品學習的效度應(yīng)建立在一個科學的教學目標基礎(chǔ)之上。從整體上看，教師應(yīng)該視魯迅作品為一個整體，確定一個階梯式的學習目標，而總體目標統(tǒng)攝于語文學科素養(yǎng)的提升上。如果僅僅停留在文本層次的學習上，我們就不僅沒有將魯迅作品與其他作品區(qū)別開來，也將失去魯迅作品所特有的精神內(nèi)核和人格力量。因此，魯迅作品教學不僅要學作品，還要通過作品學習魯迅?！皩W習魯迅”不是客觀地、歷史地還原所謂“真實的魯迅”，而是要因事而化、與時俱進地引導(dǎo)學生建構(gòu)屬于他們自己的“魯迅”。這個“魯迅”有其確定性的一面：真摯的同情、勇毅的擔當、敏銳的洞察力、毫不留情的批判和反思精神以及毫不妥協(xié)的戰(zhàn)斗精神等；也有其不確定性的一面：學生在對作品的解讀中所形成的獨有的感受、理解和創(chuàng)見等?？傊谥R和能力目標層級上，魯迅作品教學不僅要能引導(dǎo)學生結(jié)合學段、教材、單元目標，實現(xiàn)對基本語言能力的構(gòu)建，也要在這個過程中逐漸提升學生對有一定深度、難度作品的分析鑒賞能力，使學生形成個性化見解，創(chuàng)新思維方式；在情感態(tài)度和價值觀目標層級上，要以建構(gòu)魯迅精神為核心，通過階梯式學習，逐步深化學生對魯迅精神的理解，增強學生的文化使命意識。

其次，魯迅作品教學的效度應(yīng)該建立在創(chuàng)新性的測評手段基礎(chǔ)上。新課標提出，在課程過程性評價中，教師應(yīng)樹立“教—學—評”一體化的意識，“要充分尊重學生的主體地位，關(guān)注學生在興趣、能力和學習基礎(chǔ)等方面的個體差異”［1］。對于相對淺易的魯迅選文，教師應(yīng)注重激發(fā)學生的學習興趣，讓學生從作品中感受到一個可親可近的魯迅。教師應(yīng)在尊重學情的前提下，以學生為主體，通過課堂提問與交流、小組合作等方式讓學生說出自己初識的魯迅，教師要及時對學生的評價加以點評。這里的點評不是簡單地以是非好壞為標準的評價，而是從文本事實出發(fā)，引導(dǎo)學生形成對魯迅作品的個體性認識、體會和理解，讓學生通過比較、分析、概括、推理等思維方法“辯證地思考問題，有理有據(jù)、負責任地表達自己的觀點，養(yǎng)成實事求是、崇尚真知的態(tài)度”。這是魯迅作品教學效度的評價標準之一。

最后，魯迅作品教學的效度還依賴于學生課外對魯迅作品的延伸閱讀。魯迅是一個多產(chǎn)的作家，他的很多作品之間存在明顯的互文性?；谧髌返幕ノ男?，教師可以推薦學生在課外閱讀魯迅其他的作品，比如曾經(jīng)出現(xiàn)在教材中的重要篇目，如《一件小事》《藥》，還有《朝花夕拾》《吶喊》《彷徨》《故事新編》中具有代表性的篇目，并有意識地安排學生進行對比閱讀。比如，促使學生在《祝福》與《明天》的對比閱讀中，進一步理解魯迅對女性命運的關(guān)注；在《孔乙己》與《白光》的對讀中，體會魯迅對舊知識分子的復(fù)雜情愫。教師要安排學生帶著問題去閱讀，結(jié)合在課堂上學到的讀魯迅作品的方法，多角度、多層次地認識魯迅作品的價值，理解其創(chuàng)作精神。學生可以在閱讀之后在學習小組內(nèi)進行初步交流，通過多種形式的書面匯報，將學習所得固化成文字，再進行全班交流。這是對魯迅作品學習成效的檢驗，也是對學生語文學習能力的檢驗。教師在設(shè)計成效評測活動的過程中要注意貫徹課程目標，充分重視評價的語文性，既要關(guān)注學生個體語言經(jīng)驗的積累和運用，也要關(guān)注學生對作品分析和鑒賞的能力以及在此過程中所表現(xiàn)出的思維品質(zhì)，還要關(guān)注學生的情感態(tài)度和價值傾向，準確評價學生當下文化參與的恰當性，體現(xiàn)語文學習的綜合性和實踐性。

結(jié)語

魯迅作品教學的難度、溫度、效度構(gòu)成了一個三位一體的空間，在這三者當中，效度是前兩者的旨歸，溫度是須臾不可偏離的核心，而難度則是動態(tài)地隨著溫度和效度的實現(xiàn)而變化的維度。它們共同指向了學生語文知識的積累、語文能力的提升和語文素養(yǎng)的形成。這“三度”空間與學生的學習形成了雙向互動，是一個面向?qū)W生能力提升和素養(yǎng)形成的發(fā)展型的空間。換言之，智慧地處理魯迅作品的難度，藝術(shù)地展示魯迅作品的溫度，科學地測評魯迅作品教學的效度，魯迅的作品就能真正從教材走進學生的心靈，促使學生構(gòu)建起屬于他們自己的“永遠的魯迅”。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.