線上線下同步異步融合教學研究與實踐

徐丹 趙文杰 李晶

摘? 要：基于“互聯(lián)網+”的混合式教學模式呈現(xiàn)多樣化、信息化等教學特征，在常態(tài)化疫情防控機制下教育教學的靈活性和協(xié)調性優(yōu)勢凸顯，保障線上線下教學的有序進行。加快推動線上線下教學信息化融合和多元化教學考核評價機制建設，是深化高校課程教學改革評價建設的重要內容。該文剖析傳統(tǒng)課程教學模式特點及問題，以高校大學物理課程教學為例，進行線上線下教學實踐改革研究，探討多樣化教學方法和多元化考核評價機制，并提出在共建共享機制下構建線上線下同步異步融合一體化教學模式及可行性研究。

關鍵詞：互聯(lián)網+；線上線下；融合式教學；評價機制；教學改革

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2023）19-0080-06

Abstract： Based on the hybrid teaching of "Internet accelerated speed" presents diversified and information teaching characteristics， the flexibility and coordination advantages of education and teaching under the normal epidemic prevention and control mechanism are highlighted， ensuring the orderly progress of online and offline teaching. Accelerating the integration of teaching informatization and the construction of diversified teaching assessment and evaluation mechanism is an important part of deepening the reform of course and teaching in universities. This paper analyzes the characteristics and problems of the traditional course teaching mode， taking the teaching of "university physics" as an example， the reform of online and offline teaching practice is carried out， and diversified teaching methods and diversified assessment and evaluation mechanisms are discussed and analyzed. Moreover， the integrated teaching mode and feasibility study of synchronous asynchronous integration of online and offline under the co-construction and co-sharing mechanism are proposed.

Keywords： Internet Plus; online and offline; integrated teaching; assessment and evaluation mechanism; teaching reform

2021年，在國內外新冠病毒感染疫情態(tài)勢持續(xù)復雜嚴峻情況下，教育部在工作要點中著重提出，加快推進教育信息化高質量發(fā)展，積極發(fā)展“互聯(lián)網+教育”，全面保障教育系統(tǒng)網絡安全；構建統(tǒng)籌教育系統(tǒng)常態(tài)化疫情防控和教育改革發(fā)展工作協(xié)調機制[1]。可見，疫情常態(tài)化防控機制下加快教育信息化建設和構建合理有效的信息化教學考核評價機制具有時代的緊迫性和重要意義[2]。

隨著5G、人工智能、大數據、云平臺及智能終端等互聯(lián)網技術的快速發(fā)展，“互聯(lián)網+教育”推動了教育信息化技術改革和創(chuàng)新發(fā)展，符合“以學生為中心”的OBE教學理念創(chuàng)新思維[3]。近年來高校信息化教育教學模式呈現(xiàn)線上線下混合式模式特點，特別是疫情常態(tài)化防控下互聯(lián)網教學平臺資源迅猛發(fā)展，如中國MOOC、雨課堂、智慧樹及泛雅網絡等線上教學平臺廣泛應用，通過共享共建、資源優(yōu)勢互補、助力信息化教育教學快速發(fā)展[4]。信息化技術以“互聯(lián)網+教育”模式與傳統(tǒng)教學模式進行優(yōu)化整合，將“互聯(lián)網+”教學模式融入到現(xiàn)代教學改革過程中，形成形態(tài)多樣的混合式教學模式。混合式教學便于信息化技術結合，同時符合“以學生為中心”的教學理念，具有教學多樣性和實用性的特點。在高等教育日益普及化的今天，高等教育教學面臨新的問題和挑戰(zhàn)，如學生個體間的差異性教學要求日益提高[5]，學生的學科層次化區(qū)別明顯，課程的過程性評價機制不足，信息化教學評價滯后及疫情常態(tài)化防控與教學的協(xié)調等問題。

本課題研究以大學物理課程教學為研究主體，改變傳統(tǒng)以“板書+電子課件”的實體課堂教學模式，提出“課內課外、線上線下、同步異步融合一體化”的教學模式，根據學生的物理基礎差異性進行課內課外分層次選擇性教學，根據課內課外時間的靈活性進行同步異步教學，注重學生線上教學和課堂教學，線下學習和課外學習的結合，突出線上教學和線下學習的有效互補，把握同步教學和異步教學靈活銜接與分工，提高學生在教學與實踐過程中的主觀能動性；同時最大程度地豐富教學內容，強化師生信息化應用水平，轉變課程傳統(tǒng)考核方式，調動學生積極性和興趣，引導學生能夠課前積極準備學習問題，課中能夠認真學習、互動交流，課后能夠自覺復習、拓展應用，達到有效提升解決復雜工程問題的教學效果。

一? 傳統(tǒng)教學模式特征及評價機制

（一）? 傳統(tǒng)教學模式典型特征

1? 以教師為中心

傳統(tǒng)教學模式以“板書+電子課件”的實體課堂教學模式為主，教師是課堂的核心，滿堂灌是課堂教學的特色，課堂現(xiàn)象是“教師很累、學生很困”，久而久之課堂變成了老師講自己的，學生玩自己的，導致“教與學”分離。大學物理作為大學基礎教育課程，是理工科類專業(yè)課的重要前導課程，在發(fā)展新工科教育，在新工科人才培養(yǎng)方面具有極其重要的意義。但是由于大學物理課程內容的抽象性、形態(tài)的離散性、學科的關聯(lián)性，使得學生在學習過程中深感枯燥乏味，學習興趣低，特別是傳統(tǒng)的單純的“板書+PPT”模式下的教學方式，已經完全不適合現(xiàn)代信息化教學發(fā)展的要求，這種知識灌輸式培養(yǎng)模式無益于能力的提高，對學生專業(yè)課程學習能力的支持度顯著不足[6]。

2? 以教材為核心

傳統(tǒng)教學模式倡導以教材為核心，教材寫什么，上課就教什么。忽略了知識的拓展和更新，固化了知識的來源，束縛了學生的拓展思維。教材單一、內容陳舊、方法古板及現(xiàn)代信息化教學手段不足等易造成課程枯燥、乏味現(xiàn)象，而課程思政、生活實例和課程案例等引導性和驗證性內容難以融入教學設計；導致學生對基礎知識的重要性認知不足，對學科專業(yè)領域知識關聯(lián)性不夠等，這些“教與學”過程中的問題和矛盾讓學生對深奧抽象的專業(yè)基礎課程望而生畏，失去興趣，導致學生上課精力不集中、上課刷手機的現(xiàn)象日益嚴重，不利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。突破傳統(tǒng)教材模式，發(fā)揮信息化平臺系統(tǒng)優(yōu)勢，建設“新形態(tài)”教材，拓展教學資源化途徑是教材發(fā)展趨勢[7]。

3? 以考試為重心

傳統(tǒng)教學以期末考試為主，過程考核為輔，重考試，輕過程現(xiàn)象嚴重，使得學生盲目追求知識考核，忽略能力提高。雖然近些年來加大了平時過程性考核評價占比，但因過程性考核評價機制復雜，評價環(huán)節(jié)繁多，評價策略和體系未能有效建立，存在過程性評價缺失、隨意、難量化等不公平不合理現(xiàn)象，其根本原因是未能建立有效的考核評價機制和體系，未能有效利用信息化技術建立教育信息化融合機制。

加快教育信息化建設，提高信息化教育水平是實現(xiàn)教育現(xiàn)代發(fā)展的必經之路[8]。利用教學信息化融合改革提升“以學生為中心”教學理念的落實；利用信息化資源優(yōu)勢便捷拓展以教材為核心知識途徑；利用信息化技術平臺強化過程性考核的量化評價機制和策略，改變結果性評價，提高診斷性評價，強化形成性評價策略。本課程以高校大學物理課程為例，構建新態(tài)勢下“線上線下、同步異步融合一體化”教學模式與實踐探索，以新工科建設教育時代背景為契機，改革傳統(tǒng)教學模式，加快信息化教學融合，增強學生學習過程中的“主體地位”和“主觀能動性”，提升現(xiàn)代教學質量和創(chuàng)新能力，為高等院校課程教學改革提供良好借鑒思路。

（二）? 傳統(tǒng)教學課程評價機制

1? 終結性考核評價

終結性考核評價是指課程結束進行的教學考核評價，針對學生學習結果的考核評價，主要指課程的學期結束的期末考試。終結性考核評價具有正式性、全面性和等級性特點，是有設計、結構化和有監(jiān)督的結論性評價[9]。課程的終結性評價注重知識的或知識的運用考核評價，一般所占課程分數比例在50%～70%，占據課程考核評價主導地位，具有形式特征明顯、便于實施和控制、易于量化考核等特點，但體現(xiàn)的是學生知識成績的橫向比較和競爭，忽略了學生的縱向綜合進步，不利于學生綜合素質的提高。

2? 形成性考核評價

形成性評價是對學生學習過程的評價，平時表現(xiàn)、過程性考核、單元作業(yè)考核等，可以是自評、師評，或者互評等形式，具有階段性、靈活性、激勵性和不確定性等特點[10]。形成性考核評價成績即為通常課程所設的平時成績，所占比例通常在30%左右，根據課程特點或大綱定位要求會有所變化。由于形成性考核評價屬于過程性考核評價，存在定性和定量的考核特點，評價的量化標準和考核內容存在不確定性或難確定性，這往往導致評價指標空心化，評價內容范范化，評價分數隨意性，易導致評價結果失去公平性和真實性。

3? 診斷性考核評價

診斷性評價是指在教學活動開始前，對學生的學習準備程度或學生能力層次做出鑒定，以便采取相應措施使教學計劃順利、有效實施而進行的測定性評價[11]。診斷性評價是因材施教的重要評價方法，是層次化教學、個性化教學設計的重要依據。診斷性考核評價成績難以量化，在大多課程中難以體現(xiàn)診斷性評價效果，更多體現(xiàn)在大規(guī)模公共基礎課程的層次化教學中，小規(guī)模專業(yè)課程中往往忽略和弱化了診斷性考核評價環(huán)節(jié)，不利于因材施教和個性化教育的發(fā)展。

以作者授課的高校大學物理課程為例，考核采用的是 “期末考試（70%）+平時成績（30%）”的“二分考核法”。如表1所示，其中，平時成績（30%）=平時表現(xiàn)（10%）+過程性考核（10%）+單元作業(yè)（10%）。其中，過程性考核主要是對階段式學習內容進行測驗，過程性考核（10%）和單元作業(yè)（10%）是可以根據學生具體完成情況進行量化打分，平時表現(xiàn)主要以課堂互動表現(xiàn)為主?？梢钥闯?0%成績其實考核的是知識點，學生參與性或主動性的平時表現(xiàn)只占總體的10%，結果性考核評價占主導，過程性考核評價嚴重不足，在考核評價中學生的積極性和創(chuàng)新思維能力沒有能夠很好地體現(xiàn)。

二? 傳統(tǒng)教學面臨的主要問題

傳統(tǒng)教學方法充分體現(xiàn)了以教師為中心的教學模式和學習模式，無論是“板書”課堂還是“板書+PPT”課堂，其組織形式是自由的，能夠激發(fā)教師主體的主觀能動性，課程節(jié)奏易于掌控，這些傳統(tǒng)優(yōu)勢是其他形式課堂所不能比擬的。但隨著現(xiàn)代教學理念的發(fā)展和現(xiàn)代信息及網絡技術的應用，傳統(tǒng)教學逐漸顯露出諸多弊端，嚴重制約了學生自主學習和創(chuàng)新的能力，其面臨的主要問題如下。

（一）? 灌輸多，參與少

傳統(tǒng)教學由于以“教師為中心”，灌輸式教學現(xiàn)象顯著。這種“填鴨式”教學最顯著特征就是課堂“滿堂灌”現(xiàn)象，學生參與性較少，嚴重違背現(xiàn)代教學OBE理念。如大學物理課程屬于理工科基礎課程，具有理論性和原理性較強的特點，在教學時間設計上存在一堂課80%以上的時間，甚至100%的時間都是教師在不間斷地進行知識點講授和習題講解；在教學內容設計上存在知識點羅列，易點、重點和難點差異化、層次化不突出，常缺失診斷性考核環(huán)節(jié)，造成無區(qū)別的進行灌輸式教學或被“填鴨”。這樣的教學模式下，學生沒有時間思考問題，更不可能養(yǎng)成主動學習的良好習慣，不利于知識的鞏固和能力的提高。

根據OBE的教學理念，課程的教學目標不僅僅在于要教會學生基本概念、方法、原理規(guī)律等基本知識，更重要的是要在學習的過程中培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力。因此，在教學過程中要充分激發(fā)學生的主觀能動性至關重要，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力，單純的灌輸式教學顯然是無法做到這一點的。教學理念應該要從傳統(tǒng)的“以教師為主體”向“以學生為中心”轉變；少一些灌輸式教學，多一些參與性教學，要從課堂時間分配上和教學方法上多一些參與性和交流性教學設計；拓展參與性和主動性學習渠道和途徑，特別是要充分發(fā)揮線上線下同步異步教學和答疑咨詢交流的優(yōu)勢。

（二）? 結論多，問題少

“變是絕對的，不變是相對的”，這是唯物辯證法的觀點。雖然我們承認教學是知識傳承的重要途徑之一，但必須認識到知識的傳承和創(chuàng)新是一個不斷演化的過程。傳統(tǒng)教學側重知識的積累、知識的傳承、知識的演變，從而易形成結論性教學思維，容易固化知識結構，忽略了知識的創(chuàng)新[12]。而“問題式”教學方法則是以課程目標為導向，把“問題”貫穿整個教學過程和環(huán)節(jié)，例如課程思政就是一種“問題式”教學方法，可以把課程教學與“為什么學”“為誰學”的問題搞清楚，體現(xiàn)高校立德樹人的根本任務[13]。

問題式教學方法在整個教學過程中通過提出問題、分析問題和解決問題，能夠有效引導學生的思維創(chuàng)新發(fā)展，打破思維定式。但問題式教學方法的難點在于問題的情境設計，問題式教學設計要注重體現(xiàn)“以學生為中心”的設計理念，要注重問題的科學性相和藝術性相統(tǒng)一，學生的個性化和層次化差異，生活化和實踐性的結合等問題。切勿有問無答或自問自答的形式化教學，從而忽略學生的主動參與性，重返知識的“灌輸”上，不利于學生創(chuàng)新思維和批判思維的養(yǎng)成。

（三）? 封閉多，發(fā)散少

美國科學哲學家托馬斯·庫恩從科學發(fā)展的歷程研究出發(fā)將思維方式分為發(fā)散式思維與收斂式思維，并指出創(chuàng)新源于發(fā)散思維[14]。以考試為重心、以教材為核心的教學思維，最大缺點是墨守成規(guī)，缺少創(chuàng)新進取的精神，新理念、新內容、新方法、新技術得不到及時應用。例如大學物理課程在教材使用上，一直是沿用幾本經典的教材，除版本更替外，內容較少有顯著變動，案例、習題、思考題很少有更新，這種情況下易造成學生思維封閉，知識點的固化，不利于新知識的探索和利用發(fā)散思維求解復雜工程問題，極大影響了學生自主學習的積極性和創(chuàng)新能力培養(yǎng)。

拓展教學資源途徑，拓寬學習空間，提高信息化技術應用水平，為學生發(fā)散思維提供創(chuàng)新環(huán)境。充分利用共享共建機制的“互聯(lián)網+”教學模式，將紙質教材拓展到電子教材及新形態(tài)教材，利用網絡資源豐富和便捷優(yōu)勢，達到課程知識的更新和互補。利用線上線下同步異步教學形態(tài)將線下傳統(tǒng)實體課堂拓展到線上網絡課堂，突破了時間和空間的限制。充分利用信息化技術和手段，強化了師生之間和學生之間的交流與溝通機制。

（四）? 理論多，實踐少

寓教于心、重在踐行。理論多，實踐少，理論與實踐結合度不夠是高校課程教學改革的一大難點[15]。實踐和實驗教學突出過程化教學，具有成本高、形態(tài)復雜、過程考核評價難量化等特點，甚至需要學校、企業(yè)、社會和家庭共同協(xié)調參與，易變成形式化，存在重視度不夠和缺乏有效監(jiān)督等問題，這正是實踐教學改革向來是教學改革的重點也是難點的原因。

實踐教學是提高學生創(chuàng)新實踐能力的主要途徑，是理論與實踐結合的有效形式。大學物理是很多理工科類專業(yè)必修基礎課程，其重要程度不言而喻?？紤]到大學物理對不同專業(yè)的支撐力度，一般高校均采用學時差異性的專業(yè)層次化教學模式。這種學時差異化教學只能從課程內容的刪減和知識點的弱化進行學時調整，無特定專業(yè)針對性教材，易造成物理知識體系嚴重碎片化和知識脈絡割裂化現(xiàn)象，以及不同教師知識深度無法準確控制等問題。

其次，理論與實驗教學分離現(xiàn)象突出，理論課與實驗課隸屬不同教學部門或教學中心，理論與實驗教師之間無法形成良性溝通，理論與實驗之間的相互結合性無法考量，導致理論與實踐的結合性弱化，影響學生創(chuàng)新實踐能力。在大學物理的課程教學中應該強化過程教學環(huán)節(jié)，如階段性自學總結報告、典型研究案例、虛擬仿真實驗等。充分利用網絡化教學優(yōu)勢，在理論和實驗教學中融入虛擬仿真案例與實驗，增強實驗實踐效果。

三? 線上線下同步異步融合教學及評價

（一）? 線上線下同步異步一體化融合教學模式

線上線下同步異步融合一體化教學模式，是后疫情時代信息化融合教學發(fā)展的必然趨勢。結合傳統(tǒng)教學模式優(yōu)勢，有效融合“互聯(lián)網+”線上線下多種教學手段，凸顯信息化和現(xiàn)代化教學特色。以大學物理課程為例，根據大學物理課程內容特點、難易程度和重要性，圖1給出了線上線下同步異步融合一體化教學模式，根據圖1融合一體化教學模式環(huán)節(jié)設計，將課程教學分為線上線下同步教學和線上線下異步教學兩條路線，在教學過程中根據課程特點，兩條路線交叉相融，靈活選擇，自由結合，優(yōu)勢互補。

1? 線上線下同步教學

線上線下同步教學活動主要是指課堂教學，如實體課堂和直播課堂，同步教學環(huán)節(jié)包含課堂講授、課堂討論、隨堂測評、課堂互動和課堂答疑等環(huán)節(jié)；課堂同步教學特點是教學活動有計劃的，時間和空間是固定的，屬于被動性課堂，教學內容以知識性教學為主，時間和空間具有約束性，但線上線下結合具有空間上靈活性，突破傳統(tǒng)實體課堂空間限制。

2? 線上線下異步教學

線上線下異步教學活動主要包括課下學習，如錄播課堂和自學課堂，異步教學環(huán)節(jié)涵蓋課下（線上）自學、課下綜合、課下實踐、課下咨詢和課下交流等環(huán)節(jié)，異步教學特點是教學活動以學生自學為主、教學活動具有自主性，教學活動時間和空間不受限制，教學內容以知識鞏固或能力提高和拓展型學習為主，線上線下結合具有時間上的靈活性，不受傳統(tǒng)課堂時間的限制。

無論同步教學還是異步教學都可以進行線上和線下教學活動，差異在于時間的同步還是異步上，而選擇線上還是線下教學則是空間形式上的變化。所以，線上線下同步異步教學的融合其根本優(yōu)勢是突破了時間和空間的限制，整個教學形態(tài)優(yōu)勢互補，靈活多變，具有信息化、多樣性、開放性、包容性、混合性和靈活性等特點，充分體現(xiàn)教學信息化、一體化融合特征。線上線下同步異步融合一體化教學模式目的在于推動高校課程信息化融合教學改革和發(fā)展，構建新態(tài)勢下可應用、可推廣的共建共享機制下線上線下同步異步融合一體化教學模式。利用信息化技術進行線上資源和平臺系統(tǒng)整合，通過“共享→整合→改進→推廣→共享”的路徑實現(xiàn)課程共建共享機制建設，構建可持續(xù)改進和可推廣應用的線上線下教學模式和一體化融合機制。

（二）? 線上線下同步異步融合教學的評價機制

1? 構建多元化評價機制

線上線下同步異步融合一體化教學模式的最大特征是體現(xiàn)了多樣化教學特點，符合現(xiàn)代信息化教學發(fā)展趨勢，教學環(huán)節(jié)和教學形式的多樣化對應了多元化考核評價機制。教學形式多樣化有利于提高學生的課堂積極性和參與性，有利于體現(xiàn)教學的個性化設計和學生個性化能力的展現(xiàn)。同時多樣化教學模式是建立多元化考核評價的依據，也是強化過程性考核評價機制建設的要素。

以大學物理課程為例，改變傳統(tǒng)的結果性考核為主的評價機制，建立線上線下多元化考核評價方式，表2為線上線下同步異步一體化教學考核模式，考核模式分為線上考核和線下考核相結合的特點，提高了信息化教學考核評價水平。其中線上考核內容為線上自學、線上自學測試、線上作業(yè)和線上討論等，線下考核內容為線下作業(yè)、線下專題報告、線下報告討論、期中考試和期末考試等。線上線下同步異步融合的多樣化教學考核模式，改變了傳統(tǒng)以期末知識點考核為主的結果性考評機制，增加了線上考核環(huán)節(jié)和內容，有利于體現(xiàn)以“學生為中心”教學理念。

2? 強化過程性評價機制

線上線下同步異步融合一體化教學模式的顯著特點是強化了過程性學習的考核評價機制，過程性評價從傳統(tǒng)的成績占比30%提高到50%，線上線下成績占比分別為25%和75%，其中線上考核內容及成績占比分別為線上自學10%、線上自學測試5%、線上作業(yè)5%、線上討論5%；線下考核內容及成績占比分別為線下作業(yè)5%、線下專題報告5%、線下報告討論5%、期中考試10%和期末考試50%。表2教學考核模式涵蓋了診斷性考核、形成性考核和終結性考核三方面，突出了線上自學和線上自學測評，既提高了自學能力，又可以通過線上實現(xiàn)自學測試診斷，達到教學活動改進功能。采用多元化考核評價機制易實現(xiàn)量化考核評價體系，細化了過程性考核評價環(huán)節(jié)和內容，便于信息化評價機制優(yōu)勢的發(fā)揮。

表2? 線上線下同步異步融合一體化教學考核模式

四? 結束語

本文以后疫情時代為背景，以“互聯(lián)網+教育”信息化融合發(fā)展為契機，剖析傳統(tǒng)高校課程教學以“教師為中心”、以“教材為核心”和以“考試為重心”模式特征；分析了傳統(tǒng)課程評價中“終結性評價”“形成性評價”和“診斷性評價”的評價機制不足；指出了傳統(tǒng)教學暴露出的“灌輸多，參與少”“結論多，問題少”“封閉多，發(fā)散少”和“理論多，實踐少”等諸多弊端，依然是制約學生自主學習和創(chuàng)新發(fā)展能力重要因素。提出共享共建機制下構建線上線下同步異步融合一體化教學模式和評價機制，體現(xiàn)了多樣化教學形態(tài)和多元化考核評價機制，改進了結果性考核評價機制，強化了過程性教學考核評價機制，深化了高校課程教學評價體系，教學模式具有可行性和可推廣性，符合教育教學信息化融合發(fā)展趨勢。

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基金項目：黑龍江省高等教育教學改革一般項目“線上線下同步異步融合一體化教學模式與實踐研究”（SJGY20210393）；黑龍江省高等教育教學改革重點委托項目（疫情專項）“后疫情時期地方理工科院校線上線下教學與實體課堂教學融合的考核評價機制建設研究”（SJGZ20200073）；黑龍江省規(guī)劃辦重點課題“常態(tài)化疫情防控下深化高校信息化教學考核評價機制建設研究”（GJB1422076）；黑龍江省教育科學規(guī)劃重點課題“基于一體化科教融合理念的理工科一流人才培養(yǎng)模式探索”（GJB1422069）

第一作者簡介：徐丹（1982-），女，漢族，遼寧康平人，博士，副教授。研究方向為大學物理教學及高等教育信息化融合教學理論與實踐研究。