基于SFIC模型的特殊教育協(xié)同治理與發(fā)展研究

趙斌 張瀚文 劉霏霏 周樹(shù)勤

［摘 要］ 成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈建設(shè)政策要求成渝教育協(xié)同發(fā)展，這既是成渝地區(qū)特殊教育協(xié)同發(fā)展的絕好機(jī)遇，也是特殊教育內(nèi)涵式特色發(fā)展面臨的新挑戰(zhàn)?；赟FIC模型審視成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)，影響區(qū)域特殊教育協(xié)同治理與發(fā)展的問(wèn)題包括資源與動(dòng)機(jī)不足、缺少協(xié)同治理與發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)組織、相關(guān)制度過(guò)于籠統(tǒng)化、協(xié)同主體缺乏有效溝通與深度合作。有鑒于此，構(gòu)建成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育協(xié)同發(fā)展模型，以起始條件、催化領(lǐng)導(dǎo)、制度設(shè)計(jì)、協(xié)同過(guò)程四大要素為主要成分，以職能部門(mén)、教科研機(jī)構(gòu)、普特校為三核引領(lǐng)，形成協(xié)同動(dòng)態(tài)循環(huán)，最終實(shí)現(xiàn)成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育共建共享共贏，共同走向內(nèi)涵式發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］ 特殊教育；協(xié)同治理與發(fā)展；SFIC模型；成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈

［中圖分類(lèi)號(hào)］ G760

2020年1月3日，習(xí)近平總書(shū)記主持召開(kāi)中央財(cái)經(jīng)委員會(huì)第六次會(huì)議強(qiáng)調(diào)“要推動(dòng)成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈建設(shè)”［1］；2021年10月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈建設(shè)規(guī)劃綱要》，指出“推動(dòng)教育合作發(fā)展”“組建雙城經(jīng)濟(jì)圈高校聯(lián)盟”［2］，明確了成渝教育協(xié)同發(fā)展的重要地位。為了貫徹落實(shí)中央文件精神，重慶市教育委員會(huì)與四川省教育廳共同制訂的《成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈教育協(xié)同發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃》提出10項(xiàng)教育行動(dòng)計(jì)劃，旨在高起點(diǎn)、高標(biāo)準(zhǔn)、高質(zhì)量推進(jìn)成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈教育協(xié)同發(fā)展［3］，通過(guò)共享各類(lèi)教育資源、整合各校資源優(yōu)勢(shì)、共建師資隊(duì)伍、平衡師資力量等措施［4］，促進(jìn)成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈教育協(xié)同良性、高效地發(fā)展。這既是成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育協(xié)同發(fā)展的絕好機(jī)遇，也是特殊教育內(nèi)涵式特色發(fā)展面臨的新挑戰(zhàn)。實(shí)現(xiàn)成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育內(nèi)涵式發(fā)展的關(guān)鍵要義與核心要素在于全面貫徹落實(shí)協(xié)同治理與發(fā)展理念。在協(xié)同治理與發(fā)展領(lǐng)域，SFIC模型具有典型性和權(quán)威性，是相關(guān)學(xué)者通過(guò)大量案例分析，提煉出“起始條件、催化領(lǐng)導(dǎo)、制度設(shè)計(jì)、協(xié)同過(guò)程”四個(gè)要素所構(gòu)建的模型，其核心在于協(xié)同過(guò)程，起始條件、催化領(lǐng)導(dǎo)、制度設(shè)計(jì)三個(gè)要素影響著協(xié)同過(guò)程的開(kāi)展。該模型對(duì)協(xié)同治理與發(fā)展過(guò)程有較全面的認(rèn)識(shí)，應(yīng)用領(lǐng)域廣泛，目前已被國(guó)內(nèi)外學(xué)者運(yùn)用于不同領(lǐng)域研究中，包括國(guó)家經(jīng)濟(jì)貿(mào)易合作、政府治理、智慧圖書(shū)館等領(lǐng)域［5-6］。SFIC模型與特殊教育協(xié)同治理在多主體、多環(huán)節(jié)等方面具有內(nèi)在契合性，能指導(dǎo)與推動(dòng)成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育共同發(fā)展。本研究將SFIC模型引入特殊教育領(lǐng)域，審視成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境，構(gòu)建區(qū)域特殊教育協(xié)同發(fā)展新模型，以期為實(shí)現(xiàn)成渝雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育共建、共享、共贏提供理論基礎(chǔ)。

一、SFIC模型的基本要素

SFIC模型是在各個(gè)領(lǐng)域都具有較高適用性的協(xié)同治理與發(fā)展模式。作為協(xié)同治理中的經(jīng)典模型，SFIC模型是美國(guó)學(xué)者安塞爾（Ansell）和加什（Gash）在2008年對(duì)不同國(guó)家的137個(gè)協(xié)同治理案例展開(kāi)“連續(xù)近似分析”后確定的，案例涉及公共衛(wèi)生、教育、社會(huì)福利、國(guó)際關(guān)系等諸多領(lǐng)域的協(xié)同治理研究，因此，該模型具有較大的普適性與科學(xué)性。模型包括四大要素，即起始條件（Starting Conditions）、催化領(lǐng)導(dǎo)（Facilitative Leadership）、制度設(shè)計(jì)（Institutional Design）、協(xié)同過(guò)程（Collaborative Process）［7］，如圖1所示。

（一）起始條件

SFIC模型中的起始條件是指合作開(kāi)始前的狀態(tài)與條件，可能會(huì)促進(jìn)或阻礙利益相關(guān)方之間的合作與協(xié)同。通常來(lái)說(shuō)，主體間以起始條件為出發(fā)點(diǎn)，加深信任與尊重，或克服不信任、不尊重的問(wèn)題，以達(dá)成共同目標(biāo)。起始條件包含三大內(nèi)容：一是權(quán)利、知識(shí)、資源間不對(duì)等，參與協(xié)同發(fā)展的主體需經(jīng)過(guò)賦權(quán)弱勢(shì)主體及平衡知識(shí)與資源，避免主體間出現(xiàn)不對(duì)等現(xiàn)象；二是主體參與動(dòng)機(jī)不足，主體間需要相互依賴(lài)，明確共同參與協(xié)同發(fā)展的動(dòng)機(jī)和期望；三是主體間合作或沖突史，需要加深合作促進(jìn)協(xié)同發(fā)展，或者通過(guò)采取措施消除沖突來(lái)提高初始信任條件。

（二）催化領(lǐng)導(dǎo)

催化領(lǐng)導(dǎo)是整個(gè)協(xié)同發(fā)展過(guò)程中的關(guān)鍵因素。催化領(lǐng)導(dǎo)是指協(xié)同各主體通過(guò)推選、舉薦等方式，加速產(chǎn)出具有協(xié)同與領(lǐng)導(dǎo)力的組織。領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)于制訂和維護(hù)協(xié)同發(fā)展的規(guī)則、組織各方參與協(xié)同方案建設(shè)、建立各主體間的信任與溝通等方面都起著重要作用。在協(xié)同發(fā)展中，領(lǐng)導(dǎo)者的推動(dòng)作用有助于催化各主體合作交流，積極參與發(fā)展建設(shè)，共同制訂協(xié)同方案。

（三）制度設(shè)計(jì)

制度設(shè)計(jì)是指制訂協(xié)同治理與發(fā)展的基本協(xié)議與規(guī)則，關(guān)系著協(xié)同過(guò)程的合理合法性。制度設(shè)計(jì)需遵循四大原則：第一，為保障協(xié)同發(fā)展主體參與過(guò)程的積極性與相互信任度，整個(gè)過(guò)程應(yīng)當(dāng)是開(kāi)放包容的；第二，為確保過(guò)程順利進(jìn)行，應(yīng)制訂唯一且被各方認(rèn)可的協(xié)同方案；第三，為明確各主體的角色與職責(zé)，應(yīng)當(dāng)在制度設(shè)計(jì)中明晰規(guī)則與要求；第四，為消除主體間的不信任，應(yīng)當(dāng)保證協(xié)同發(fā)展整個(gè)過(guò)程的透明性。

（四）協(xié)同過(guò)程

協(xié)同過(guò)程是指參與協(xié)同的各主體通過(guò)溝通交流，增進(jìn)彼此了解，減少分歧、建立信任，共同努力取得成果的過(guò)程。協(xié)同過(guò)程呈現(xiàn)出交互的非線性特征，且過(guò)程中包含不同的階段，即面對(duì)面對(duì)話、建立信任、過(guò)程投入、共同理解與形成階段性成果五個(gè)階段，這五個(gè)階段形成一個(gè)循環(huán)。面對(duì)面對(duì)話是循環(huán)的開(kāi)端，通過(guò)真誠(chéng)的溝通，各主體互相了解，促進(jìn)共識(shí)；建立信任是必要的一環(huán)，協(xié)同過(guò)程也是各主體間逐步建立信任的過(guò)程；過(guò)程投入指各主體逐漸認(rèn)可彼此相互依存的關(guān)系，并且通過(guò)發(fā)揮自身職能共同控制進(jìn)程，以達(dá)到開(kāi)放互利的成效；共同理解即協(xié)同發(fā)展各主體達(dá)成共識(shí)，能夠明確“共同的使命”，確認(rèn)協(xié)同發(fā)展價(jià)值，并為之付出努力；形成階段性成果則是指在協(xié)同過(guò)程中的收獲，能夠更進(jìn)一步建立主體間的信任與依賴(lài)，形成良性循環(huán)。

安塞爾和加什指出，SFIC模型的核心在于協(xié)同過(guò)程，但四個(gè)要素并非單獨(dú)發(fā)揮作用，而是互相影響，起始條件、催化領(lǐng)導(dǎo)、制度設(shè)計(jì)三個(gè)要素影響著協(xié)同過(guò)程的開(kāi)展。起始條件能夠?yàn)閰f(xié)同過(guò)程帶來(lái)動(dòng)機(jī)，成為發(fā)展的推手或阻礙［8］；催化領(lǐng)導(dǎo)能夠進(jìn)一步促進(jìn)協(xié)同過(guò)程；制度設(shè)計(jì)能夠使協(xié)同過(guò)程有法可依、有章可循。通過(guò)起始條件的醞釀、催化領(lǐng)導(dǎo)的促進(jìn)、制度設(shè)計(jì)的規(guī)范，不斷在協(xié)同過(guò)程中增加對(duì)話與交流的機(jī)會(huì)，逐步達(dá)成共識(shí)，獲得階段性成果。這四個(gè)要素相互影響，最終達(dá)成良好的協(xié)同效果。

二、成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育協(xié)同治理與發(fā)展的問(wèn)題和分析

成都、重慶作為成渝城市群的兩大核心城市，應(yīng)充分發(fā)揮兩地的優(yōu)勢(shì)與特色，健全協(xié)調(diào)合作機(jī)制，平等分配權(quán)益，清晰責(zé)任歸屬［9］。成都市區(qū)、重慶主城區(qū)與其他縣域城市相比，具有更優(yōu)質(zhì)和集中的特殊教育資源。如擁有開(kāi)設(shè)特殊教育專(zhuān)業(yè)的部屬與省屬師范院校等，應(yīng)充分發(fā)揮成渝城市群中心城區(qū)作用，向其他特殊教育資源欠發(fā)達(dá)地區(qū)輻射，補(bǔ)短、補(bǔ)齊、補(bǔ)全，協(xié)調(diào)整個(gè)成渝城市群的特殊教育資源調(diào)配。兩地特殊教育發(fā)展各具特色，能夠有效優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。成都市目前大力實(shí)施特殊教育“三強(qiáng)化”，通過(guò)強(qiáng)化制度建設(shè)、強(qiáng)化隨班就讀、強(qiáng)化隊(duì)伍建設(shè)，促進(jìn)特殊教育質(zhì)量全面提升［10］；重慶市特殊教育依托區(qū)域內(nèi)兩所開(kāi)辦特殊教育專(zhuān)業(yè)的高等院校，綜合指導(dǎo)四個(gè)片區(qū)特殊教育發(fā)展，同樣卓有成效。基于SFIC模型，從起始條件、催化領(lǐng)導(dǎo)、制度設(shè)計(jì)、協(xié)同過(guò)程四個(gè)方面，審視成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)，成渝地區(qū)特殊教育協(xié)同治理與發(fā)展雖具備客觀優(yōu)勢(shì)，但在可持續(xù)發(fā)展中尚存在特殊教育協(xié)同治理與發(fā)展的資源及動(dòng)機(jī)不足、缺少協(xié)同治理與發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)組織、協(xié)同治理與發(fā)展的制度過(guò)于籠統(tǒng)化等問(wèn)題。

（一）起始條件：特殊教育協(xié)同治理與發(fā)展的資源及動(dòng)機(jī)不足

根據(jù)SFIC模型中起始條件的三大要素分析，川渝兩地同處我國(guó)西南地區(qū)，地域相鄰，文化相近，教育理念相似，具有數(shù)千年歷史文化淵源。在特殊教育協(xié)同發(fā)展領(lǐng)域，成渝兩地初始信任值較高，協(xié)同的起始動(dòng)機(jī)較強(qiáng)，合作史較長(zhǎng)，協(xié)同發(fā)展的基礎(chǔ)良好。然而，仍然存在權(quán)利與資源不對(duì)等、主體參與動(dòng)機(jī)不足等問(wèn)題。

一方面，成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育主體之間的權(quán)利、資源不對(duì)等，成為特殊教育協(xié)同治理效率的掣肘因素。特殊教育協(xié)同治理涵蓋多層級(jí)、多主體，包括政府職能部門(mén)、開(kāi)設(shè)特殊教育專(zhuān)業(yè)的高等院校、特殊教育學(xué)校、普通學(xué)校、特殊兒童及其家庭以及社會(huì)其他相關(guān)機(jī)構(gòu)組織等。在權(quán)利分配方面，盡管近年來(lái)我國(guó)教育改革大力倡導(dǎo)協(xié)同發(fā)展，但是在具體實(shí)踐中，協(xié)同發(fā)展受各種因素影響仍難以開(kāi)展。在資源配置方面，成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育主體存在專(zhuān)業(yè)性不強(qiáng)的情況，部分特殊教育學(xué)校師資配置不足、師資特殊教育專(zhuān)業(yè)學(xué)歷背景缺乏。從教育部2020年《特殊教育學(xué)校專(zhuān)任教師學(xué)歷、專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)情況》中所統(tǒng)計(jì)的特殊教育專(zhuān)業(yè)教師本科及以上學(xué)歷占各地特殊教育學(xué)校專(zhuān)任教師總?cè)藬?shù)的比例可知，四川省為72.11%、重慶市為78.17%，而北京市、上海市分別為95.88%、92.23%［11］。由此可見(jiàn)，川渝地區(qū)特殊教育師資學(xué)歷水平與京滬等特殊教育發(fā)展較好的地區(qū)相比還有較大的差距，缺乏一定的協(xié)同動(dòng)力。另一方面，成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育部分主體在治理中參與不充分，如開(kāi)設(shè)特殊教育專(zhuān)業(yè)的高等院校職能發(fā)揮不足、協(xié)同動(dòng)機(jī)不強(qiáng)。成渝雙城經(jīng)濟(jì)圈建設(shè)背景下，高校應(yīng)該是促進(jìn)成渝地區(qū)特殊教育發(fā)展的推手之一。高校除了擔(dān)負(fù)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)職責(zé)外，還應(yīng)為特殊教育建設(shè)提供專(zhuān)業(yè)支持，帶動(dòng)區(qū)域特殊教育的創(chuàng)新發(fā)展［12］。然而，川渝兩地開(kāi)設(shè)特殊教育專(zhuān)業(yè)的高等院校數(shù)量較少，僅有西南大學(xué)、重慶師范大學(xué)、四川師范大學(xué)、成都大學(xué)、樂(lè)山師范學(xué)院、四川文理學(xué)院六所高校，并且院校所屬地區(qū)也僅限于成渝中心城區(qū)、樂(lè)山市和達(dá)州市，地理位置在一定程度上會(huì)限制其特殊教育指導(dǎo)與支持服務(wù)的廣度，不能充分調(diào)動(dòng)高校主體的參與性與主動(dòng)性。

（二）催化領(lǐng)導(dǎo)：特殊教育缺少協(xié)同治理與發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)組織

SFIC模型中提到，領(lǐng)導(dǎo)者的產(chǎn)生及作用過(guò)程對(duì)整個(gè)協(xié)同治理與發(fā)展過(guò)程起著強(qiáng)有力的推動(dòng)作用。具有權(quán)威性與號(hào)召力的領(lǐng)導(dǎo)組織能夠有效引領(lǐng)區(qū)域特殊教育各主體參與協(xié)同治理，共同發(fā)展特殊教育。然而，目前成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈缺乏特殊教育協(xié)同發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)組織，使兩地特殊教育協(xié)同發(fā)展較為低效。

《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》要求“完善多方協(xié)調(diào)聯(lián)動(dòng)的特殊教育推進(jìn)機(jī)制，明確教育、發(fā)展改革、民政、財(cái)政、人力資源社會(huì)保障、衛(wèi)生健康、殘聯(lián)等部門(mén)和單位的職責(zé)，形成工作合力”［13］。在這種協(xié)同發(fā)展格局下，相關(guān)職能部門(mén)應(yīng)當(dāng)催化、引領(lǐng)、協(xié)調(diào)區(qū)域特殊教育發(fā)展。然而，多職能部門(mén)的功效發(fā)揮不足，特殊教育催化領(lǐng)導(dǎo)協(xié)同機(jī)制尚未健全，導(dǎo)致主體參與發(fā)展建設(shè)的積極性不高。目前僅有的合作大多只停留在淺層次，而非協(xié)同治理，尚未形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、互惠共贏的局面。由于各主體缺少組織與機(jī)構(gòu)實(shí)行統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的職能，在工作開(kāi)展中常常遇到因缺乏行政賦權(quán)而不能開(kāi)展工作的情況，導(dǎo)致局限于“一市一區(qū)（縣）一校”的治理格局，難以開(kāi)展跨區(qū)域、跨部門(mén)的治理工作。此外，職能部門(mén)應(yīng)授權(quán)高等院校，使其在職能部門(mén)的支持下，發(fā)揮“催化劑”功效，帶動(dòng)其他主體發(fā)展，共建共享有效且高質(zhì)量的協(xié)同發(fā)展格局。如在整個(gè)成渝協(xié)同發(fā)展中給予特殊教育學(xué)校智力支持。

（三）制度設(shè)計(jì)：特殊教育協(xié)同治理與發(fā)展的制度過(guò)于籠統(tǒng)化

SFIC模型指出，制度設(shè)計(jì)是協(xié)同過(guò)程的重要約束力。我國(guó)已陸續(xù)頒布系列特殊教育政策文件，內(nèi)容涵蓋特殊教育質(zhì)量提升、特殊教育教師資格與標(biāo)準(zhǔn)、特殊教育課程與教學(xué)等方面。成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈積極響應(yīng)國(guó)家號(hào)召，出臺(tái)了相應(yīng)的地方性特殊教育文件，如《重慶市第二期特殊教育提升計(jì)劃實(shí)施方案（2017—2020年）》《四川省第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》等。但由于有關(guān)特殊教育協(xié)同治理與發(fā)展的相關(guān)制度缺失，因此現(xiàn)階段成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育協(xié)同發(fā)展的制度設(shè)計(jì)尚處于起步階段。

首先，從整體規(guī)劃來(lái)看，《成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈教育協(xié)同發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃》中缺乏對(duì)特殊教育領(lǐng)域的具體規(guī)劃與指引。在四川省、重慶市當(dāng)?shù)氐奶厥饨逃嵘?jì)劃以及其他系列文件中，關(guān)于特殊教育協(xié)同發(fā)展的規(guī)定操作性不強(qiáng)，政策執(zhí)行效果難以檢測(cè)［14］，相關(guān)政策的落實(shí)情況不容樂(lè)觀，導(dǎo)致成渝地區(qū)特殊教育協(xié)同發(fā)展被擱淺。例如，雖然《重慶市第二期特殊教育提升計(jì)劃實(shí)施方案（2017—2020年）》指出，“堅(jiān)持政府主導(dǎo)、各方參與，落實(shí)各級(jí)政府及相關(guān)部門(mén)發(fā)展特殊教育的責(zé)任”［15］，但是對(duì)具體責(zé)任并未進(jìn)行詳細(xì)解讀，各部門(mén)對(duì)于如何在特殊教育發(fā)展過(guò)程中發(fā)揮自身作用并不明晰。其次，特殊教育制度設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程缺乏透明性，導(dǎo)致各主體對(duì)特殊教育發(fā)展認(rèn)知匱乏。成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈尚未建立專(zhuān)門(mén)的特殊教育政務(wù)公開(kāi)平臺(tái)，并且職能部門(mén)缺乏信息公開(kāi)的主動(dòng)性，制度意見(jiàn)征集窗口以及監(jiān)督反饋渠道覆蓋率偏低，使得特殊教育有關(guān)組織及個(gè)人參與當(dāng)?shù)靥厥饨逃贫仍O(shè)計(jì)的意愿較低，導(dǎo)致難以實(shí)現(xiàn)協(xié)同發(fā)展的愿景［16］。

（四）協(xié)同過(guò)程：特殊教育協(xié)同主體缺乏有效溝通與深度合作

在SFIC模型中，協(xié)同過(guò)程是整個(gè)治理與發(fā)展的核心內(nèi)容，包括面對(duì)面對(duì)話、建立信任等五個(gè)階段，其中以面對(duì)面對(duì)話作為協(xié)同起點(diǎn)，構(gòu)成協(xié)同發(fā)展的良性動(dòng)態(tài)循環(huán)。2019年2月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》指出，“實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的實(shí)施路徑之一是精準(zhǔn)施策，統(tǒng)籌推進(jìn)，推動(dòng)不同地區(qū)協(xié)同推進(jìn)教育現(xiàn)代化建設(shè)”［17］。特殊教育關(guān)系到多個(gè)職能部門(mén)，涉及不同學(xué)科領(lǐng)域，涵蓋不同類(lèi)型組織，因此，相關(guān)政府部門(mén)、教育教學(xué)單位、機(jī)構(gòu)組織之間理應(yīng)相互協(xié)調(diào)合作，貫徹落實(shí)多主體、多環(huán)節(jié)的協(xié)同機(jī)制。

成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育協(xié)同發(fā)展存在問(wèn)題的根本原因在于地區(qū)及各主體間均缺乏有效的溝通與合作機(jī)制。之所以如此，則在于缺少催化領(lǐng)導(dǎo)者和有章可循的制度。成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈教育協(xié)同發(fā)展計(jì)劃雖已提出，但特殊教育協(xié)同發(fā)展的戰(zhàn)略規(guī)劃還未形成，缺乏系統(tǒng)的協(xié)同要求與制度保障。加之成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈各地之間尚未形成良好的溝通與交流機(jī)制，導(dǎo)致各地區(qū)特殊教育發(fā)展相對(duì)獨(dú)立。同時(shí)，各區(qū)域內(nèi)特殊教育發(fā)展主體因缺少常態(tài)化溝通與定期交流，缺乏意見(jiàn)傾聽(tīng)與交換的渠道與機(jī)會(huì)，導(dǎo)致觀念做法未達(dá)成一致，使特殊教育發(fā)展存在“碎片化”現(xiàn)象，難以形成特殊教育發(fā)展合力。以成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈現(xiàn)有協(xié)同過(guò)程中的特殊教育教師培訓(xùn)為例，由于缺乏前期培訓(xùn)需求調(diào)研與培訓(xùn)反饋評(píng)價(jià)等因素，特殊教育教師培訓(xùn)多以專(zhuān)家主動(dòng)講授、參訓(xùn)教師被動(dòng)接受的形式為主，互動(dòng)交流不夠深入，忽視了參訓(xùn)教師的主動(dòng)性。有研究者對(duì)包括重慶在內(nèi)的部分特殊教育教師培訓(xùn)需求進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查顯示，在培訓(xùn)形式上，參訓(xùn)教師對(duì)傳統(tǒng)的專(zhuān)家講授模式的需求較少，案例研究、教學(xué)研討等穿插互動(dòng)溝通較多的培訓(xùn)形式是教師最需要的［18］。

三、成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育協(xié)同治理與發(fā)展的模型構(gòu)建

SFIC模型和成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育協(xié)同治理與發(fā)展在多元主體與要素方面具有較高的契合度，能夠?yàn)閰^(qū)域特殊教育發(fā)展提供實(shí)踐方向?；赟FIC模型，構(gòu)建成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育協(xié)同發(fā)展模型，如圖2所示。模型以起始條件、催化領(lǐng)導(dǎo)、制度設(shè)計(jì)、協(xié)同過(guò)程四大要素為主要成分。目前，成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈區(qū)域特殊教育協(xié)同治理與發(fā)展的起始條件已有一定的合作基礎(chǔ)，在協(xié)調(diào)催化領(lǐng)導(dǎo)及制訂協(xié)同制度的基礎(chǔ)上，以職能部門(mén)、教科研機(jī)構(gòu)、特殊教育學(xué)校與普通學(xué)校為三核引領(lǐng)，形成面對(duì)面對(duì)話、建立信任承諾、達(dá)成共識(shí)等協(xié)同循環(huán)，最終實(shí)現(xiàn)成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育共建、共享、共贏，共同達(dá)成特殊教育內(nèi)涵式發(fā)展這一協(xié)同效果。

（一）協(xié)調(diào)催化領(lǐng)導(dǎo)：特殊教育協(xié)同治理與發(fā)展的推手

隨著成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈政策的頒布，區(qū)域內(nèi)各事業(yè)與產(chǎn)業(yè)合作的潛力急增，一系列政策出臺(tái)亦是區(qū)域特殊教育發(fā)展的戰(zhàn)略契機(jī)。實(shí)現(xiàn)雙贏是川渝地區(qū)的共同發(fā)展目標(biāo)，構(gòu)建新型合作戰(zhàn)略則是區(qū)域各方發(fā)展的重要支點(diǎn)與必然選擇［19］。然而，就目前成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育發(fā)展來(lái)看，一是區(qū)域缺少有效的協(xié)調(diào)機(jī)制，二是缺乏有效的領(lǐng)導(dǎo)主體，導(dǎo)致根植于巴蜀文化的協(xié)同發(fā)展氛圍尚未形成。而成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育協(xié)同過(guò)程的關(guān)鍵之一在于建立催化領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)。西南大學(xué)、四川師范大學(xué)等高校具有專(zhuān)業(yè)的特殊教育師資團(tuán)隊(duì)與扎實(shí)的特殊教育科研基礎(chǔ)，理應(yīng)加強(qiáng)協(xié)調(diào)，主動(dòng)承擔(dān)特殊教育協(xié)同發(fā)展的“牽頭者”責(zé)任，積極開(kāi)展區(qū)域特殊教育現(xiàn)狀調(diào)研，調(diào)動(dòng)有關(guān)特殊教育單位參與協(xié)同發(fā)展的主觀能動(dòng)性，有效加強(qiáng)各方主體之間的信任，引導(dǎo)與支持開(kāi)設(shè)特殊教育專(zhuān)業(yè)的其他高等院校、特殊教育學(xué)校及其他主體參與區(qū)域特殊教育協(xié)同發(fā)展的事務(wù)，積極引導(dǎo)社會(huì)大眾對(duì)特殊教育事業(yè)的關(guān)注和參與。在協(xié)調(diào)催化領(lǐng)導(dǎo)過(guò)程的同時(shí)，積極營(yíng)造成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈的特殊教育與融合教育氛圍，在做好無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)等基礎(chǔ)上，最大限度地創(chuàng)設(shè)促進(jìn)特殊兒童融入的文化環(huán)境，倡導(dǎo)形成尊重生命、包容接納、平等友愛(ài)、互幫互助的良好社會(huì)風(fēng)氣［20］。

（二）制訂協(xié)同制度：特殊教育協(xié)同治理與發(fā)展的保障

教育政策與制度是一個(gè)政黨或國(guó)家為實(shí)現(xiàn)一定的教育任務(wù)而制定的行動(dòng)準(zhǔn)則［21］。當(dāng)下成渝地區(qū)并未聯(lián)合出臺(tái)有關(guān)特殊教育協(xié)同發(fā)展的權(quán)威性政策，區(qū)域特殊教育發(fā)展目的與任務(wù)尚不明確。因此，在新的成渝教育協(xié)同發(fā)展格局下，需要設(shè)計(jì)一組相互關(guān)聯(lián)的成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育整體規(guī)劃制度方案。系統(tǒng)完備的制度設(shè)計(jì)能夠?yàn)閷?shí)現(xiàn)區(qū)域特殊教育協(xié)同發(fā)展提供不可或缺的制度保障。

首先，明確制度設(shè)計(jì)的目標(biāo)與原則，規(guī)范協(xié)同主體的職責(zé)與義務(wù)。成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育整體規(guī)劃制度方案以促進(jìn)成渝地區(qū)特殊教育協(xié)同發(fā)展為核心目標(biāo)，合理高效整合區(qū)域內(nèi)特殊教育資源。其整體制度設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)將目標(biāo)一致、需求互補(bǔ)的高等院校、職能部門(mén)、特殊教育學(xué)校作為制度設(shè)計(jì)中協(xié)同發(fā)展的核心主體，即高等院校為教科研主體、職能部門(mén)為支持保障、特殊教育學(xué)校為運(yùn)作主體，明確規(guī)定各主體的權(quán)利義務(wù)與職責(zé)。其次，細(xì)化制度設(shè)計(jì)，做到指向明晰與實(shí)操性強(qiáng)。為實(shí)現(xiàn)成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育的正向發(fā)展，有必要結(jié)合各地特殊教育發(fā)展實(shí)際情況，擬定詳細(xì)的工作指南與細(xì)則，滿(mǎn)足各地的特殊教育發(fā)展需要。成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育協(xié)同發(fā)展制度的內(nèi)容包括資源整合制度、協(xié)同教研制度、特色學(xué)校協(xié)同發(fā)展制度、教師協(xié)同發(fā)展制度、協(xié)同課程建設(shè)制度、特殊兒童協(xié)同安置制度、特殊教育文化協(xié)同制度等。此外，應(yīng)具備完整的制度款項(xiàng)，包含總體任務(wù)、操作方案、工作細(xì)則以及評(píng)價(jià)反饋等。最后，制度設(shè)計(jì)全過(guò)程公開(kāi)透明。在制度設(shè)計(jì)過(guò)程中，通過(guò)公開(kāi)組織召開(kāi)多方研討會(huì)的方式，提高各主體對(duì)制度的認(rèn)可度，收集各主體關(guān)于特殊教育發(fā)展的意見(jiàn)與建議。在整個(gè)研討會(huì)交流的過(guò)程中，提供制度設(shè)計(jì)的詳細(xì)文件、實(shí)施細(xì)則與設(shè)計(jì)構(gòu)想，進(jìn)一步提高制度設(shè)計(jì)的透明性；同時(shí)，通過(guò)線上線下多途徑，如網(wǎng)絡(luò)直播、線下宣講、討論會(huì)等，公開(kāi)征求所有主體及大眾關(guān)于區(qū)域特殊教育協(xié)同發(fā)展的意見(jiàn)。應(yīng)當(dāng)注重接受大眾對(duì)特殊教育協(xié)同發(fā)展制度建設(shè)的監(jiān)督與反饋。如，通過(guò)有關(guān)官方網(wǎng)站、官方公眾號(hào)等平臺(tái)發(fā)布制度設(shè)計(jì)的具體過(guò)程，提供相關(guān)工作的最新進(jìn)展與發(fā)展信息，保障多元主體的知情權(quán)。

（三）共塑協(xié)同過(guò)程：特殊教育協(xié)同治理與發(fā)展的核心

成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育協(xié)同發(fā)展的三維主體包括教科研機(jī)構(gòu)（開(kāi)設(shè)特殊教育專(zhuān)業(yè)的高等院校及各市、區(qū)教科院所等），職能部門(mén)（如財(cái)政局、衛(wèi)健委、發(fā)改委等），協(xié)同學(xué)校（特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校）。各主體遵循SFIC模型中協(xié)同過(guò)程的五大要素，形成協(xié)同發(fā)展凝聚力，開(kāi)展基于誠(chéng)信的溝通與交流，建立達(dá)成共識(shí)的合作，相互依賴(lài)相互支持，實(shí)現(xiàn)區(qū)域特殊教育內(nèi)涵式發(fā)展良性循環(huán)。

厘清實(shí)施特殊教育協(xié)同發(fā)展機(jī)制主體間的關(guān)系。職能部門(mén)、教科研機(jī)構(gòu)、學(xué)校三維主體之間緊密關(guān)聯(lián)、不可分割，既各盡其能又相互促進(jìn)。一是職能部門(mén)能夠給予教科研機(jī)構(gòu)應(yīng)有的支持與保障。如制度保障、賦權(quán)增能、設(shè)施配備等，使其能培養(yǎng)高質(zhì)量、高素質(zhì)的特殊教育專(zhuān)業(yè)人才；高等院校特殊教育專(zhuān)家通過(guò)加入職能部門(mén)的專(zhuān)家指導(dǎo)委員會(huì)，為區(qū)域特殊教育發(fā)展規(guī)劃與實(shí)施方案的制訂提供專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)。二是教科研機(jī)構(gòu)能夠?yàn)槌捎宓貐^(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育與普通學(xué)校輸送人才，同時(shí)能夠指導(dǎo)一線學(xué)校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，為學(xué)校特色課程建設(shè)、教科研項(xiàng)目研究提供智力支持；特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校能夠?yàn)楦咝４罱▽?shí)踐平臺(tái)，滿(mǎn)足高校特殊教育師范生見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的需求。三是職能部門(mén)能夠?yàn)閷W(xué)校的正常運(yùn)行提供支持保障，包括保障特殊兒童平等享有受教育權(quán)利、生均費(fèi)用及學(xué)校各項(xiàng)日常開(kāi)銷(xiāo)等；學(xué)校教育教學(xué)、師生考評(píng)等發(fā)展?fàn)顩r能夠反向推動(dòng)特殊教育政策條例的設(shè)計(jì)，促使職能部門(mén)根據(jù)學(xué)校反饋開(kāi)展持續(xù)改進(jìn)工作。

基于SFIC模型的成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育協(xié)同過(guò)程包括五個(gè)步驟。一是增加對(duì)話，真誠(chéng)溝通。面對(duì)面真誠(chéng)的對(duì)話為主體間建立信任提供了機(jī)會(huì)。由西南大學(xué)等高校的牽頭，打破主體間的壁壘，以協(xié)商方式確定各方職責(zé)，以成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育整體提質(zhì)為共同目標(biāo)，表達(dá)自身意愿與需求，增強(qiáng)協(xié)同主體間的認(rèn)同感與信任感。二是建立信任，減少隔閡。在真誠(chéng)溝通的基礎(chǔ)上，最大可能提高各主體間的初始信任級(jí)別。通過(guò)建立主體之間良好的信任關(guān)系，有效促進(jìn)合作和推動(dòng)協(xié)同。在職能部門(mén)、教科研機(jī)構(gòu)和學(xué)校之間建立穩(wěn)定、深層次的信任，重塑主體的協(xié)同意識(shí)，使各主體之間基于信任達(dá)成成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育協(xié)同發(fā)展的共識(shí)。三是相互依存，開(kāi)放互利。川渝地區(qū)特殊教育的發(fā)展是一個(gè)整體，需要主體間打開(kāi)各方大門(mén)，打破主體間的隔閡，以開(kāi)放交融的形式積極融入成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育發(fā)展共同體中，彼此形成相互依存、相互依賴(lài)的交互主體關(guān)系。四是達(dá)成目標(biāo)共識(shí)。各參與協(xié)同發(fā)展的主體達(dá)成共識(shí)，共同形成協(xié)同發(fā)展文化氛圍，發(fā)揮成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈各學(xué)校的特色，不同區(qū)域優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，最大限度資源共享，以“協(xié)同”作為各主體之間的信念和準(zhǔn)則，促進(jìn)成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育內(nèi)涵式協(xié)同發(fā)展。五是取得階段性成果。在西南大學(xué)、四川師范大學(xué)等為代表的教科研機(jī)構(gòu)的帶領(lǐng)下，積極對(duì)成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育發(fā)展展開(kāi)實(shí)地調(diào)研，分析區(qū)域內(nèi)特殊教育發(fā)展的優(yōu)劣勢(shì)。在獲得調(diào)研結(jié)果后，召開(kāi)會(huì)議進(jìn)行區(qū)域內(nèi)各主體聯(lián)合論證，互相借鑒經(jīng)驗(yàn)做法，形成初步的成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育協(xié)同發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃征求意見(jiàn)稿。文件成稿后，征求各相關(guān)主體的意見(jiàn)并進(jìn)行修改完善，兩地政府或相應(yīng)立法機(jī)構(gòu)依法持續(xù)討論，制訂并實(shí)施成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育協(xié)同發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃，形成持續(xù)良性循環(huán)發(fā)展。在實(shí)現(xiàn)成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育協(xié)同治理與發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃這一部分階段性成果后，繼續(xù)通過(guò)協(xié)同過(guò)程的五大循環(huán)過(guò)程，產(chǎn)出其他階段性成果。而階段性成果的累積，能夠最終實(shí)現(xiàn)良好的協(xié)同效果，即成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈特殊教育共同走向高質(zhì)量?jī)?nèi)涵式發(fā)展。

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［13］國(guó)務(wù)院辦公廳.國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門(mén)“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃的通知［EB/OL］.（2021-12-31）［2022-06-30］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202201/t20220125_596312.html.

［14］黃汝倩.地方貫徹《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》的政策研究［J］.中國(guó)特殊教育，2015（8）：3-8.

［15］重慶市教育委員會(huì)，重慶市財(cái)政局，重慶市民政局，等.重慶市教育委員會(huì)等七部門(mén)關(guān)于印發(fā)重慶市第二期特殊教育提升計(jì)劃實(shí)施方案（2017—2020年）的通知［EB/OL］.（2018-10-19）［2022-06-30］.http：//jw.cq.gov.cn/zwgk_209/fdzdgknr/201912/t20191225_2878834.html.

［16］陳一飛，曾米嵐.政策工具視角下我國(guó)隨班就讀相關(guān)政策文本量化分析［J］.中國(guó)特殊教育，2021（9）：10-18.

［17］中共中央，國(guó)務(wù)院.中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》［EB/OL］.（2019-02-23）［2022-06-30］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html.

［18］徐帥，趙斌.特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與其培訓(xùn)需求的關(guān)系研究［J］.教育導(dǎo)刊，2015（10）：79-82.

［19］楊繼瑞，李月起，汪銳.川渝地區(qū)：“一帶一路”和長(zhǎng)江經(jīng)濟(jì)帶的戰(zhàn)略支點(diǎn)［J］.經(jīng)濟(jì)體制改革，2015（4）：58-64.

［20］教育部. 教育部關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見(jiàn)［EB/OL］.（2020-06-28）［2022-06-30］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3331/202006/t20200628_468736.html.

［21］袁振國(guó).教育政策學(xué)［M］.南京：江蘇教育出版社，1996：115.

Research on Collaborative Governance and Development of Special Education Based

on SFIC Model：Take Chengdu-Chongqing Twin-city Economic Circle as an Example

ZHAO Bin ZHANG Hanwen LIU Feifei ZHOU Shuqin

（Faculty of Education， Southwest University Chongqing 400715）

Abstract：The construction policy of Chengdu-Chongqing twin-city economic circle requires the coordinated development of regional education， which is not only an excellent opportunity for the coordinated development of special education in Chengdu-Chongqing economic circle， but also a challenge for the connotative characteristic development of special education. Based on SFIC model， through analyzing the current state of special education development in Chengdu-Chongqing twin-city economic circle， it is found that the problems of collaborative governance and development of special education in this region include insufficient resources and motivation， lack of leading organizations for collaborative governance and development， too general related system， and lack of effective communication and deep cooperation among cooperative subjects. On this basis， a collaborative development model of special education in Chengdu-Chongqing twin-City economic circle is constructed， which takes the initial conditions， catalytic leadership， system design and collaborative process as the main components， and takes functional departments， teaching and research institutions， and regular and special schools as the three cores to form a collaborative dynamic cycle， and finally realizes the joint construction and sharing of special education in Chengdu-Chongqing twin-city economic circle and gets common trend towards connotative development.

Key words：special education; collaborative governance and development; SFIC model; Chengdu-Chongqing twin-city economic circle（特約編校 熊 琪）