小學(xué)數(shù)學(xué)探究性問(wèn)題的設(shè)計(jì)與實(shí)施

摘 要：與簡(jiǎn)單問(wèn)答式提問(wèn)相比，探究性問(wèn)題可以使學(xué)生深入探究，推動(dòng)課堂生成。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生學(xué)情和教學(xué)內(nèi)容，精心設(shè)計(jì)探究性問(wèn)題，并應(yīng)用于不同教學(xué)環(huán)節(jié)，生成探究活動(dòng)，讓學(xué)生積極探究，解決問(wèn)題，建構(gòu)數(shù)學(xué)認(rèn)知，發(fā)展多種能力。鑒于此，文章先論述設(shè)計(jì)探究性問(wèn)題的策略，然后闡述實(shí)施探究性問(wèn)題的策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；探究性問(wèn)題；設(shè)計(jì)策略；實(shí)施策略

中圖分類號(hào)：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2097-1737（2023）17-0032-03

引 ?言

思維是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的“工具”。一般情況下，問(wèn)題是引發(fā)學(xué)生思維的“法寶”。在有效問(wèn)題的作用下，學(xué)生會(huì)自覺(jué)思維，綜合運(yùn)用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)歷探究、調(diào)控、評(píng)價(jià)等活動(dòng)，從感性思維上升為理性思維，扎實(shí)掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，同時(shí)增強(qiáng)思維水平。有效的問(wèn)題具有探究性[1]。數(shù)學(xué)探究性問(wèn)題是依據(jù)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生學(xué)情，設(shè)計(jì)、提出的能引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，使學(xué)生深入探索的一個(gè)或多個(gè)問(wèn)題。數(shù)學(xué)探究性問(wèn)題可以引發(fā)系列活動(dòng)，推動(dòng)課堂教學(xué)發(fā)展；可以讓學(xué)生積極思維，深刻理解知識(shí)，扎實(shí)掌握技能，積累活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。探究性問(wèn)題能夠使學(xué)生有所收獲，增強(qiáng)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效果。

一、設(shè)計(jì)探究性問(wèn)題的策略

探究性問(wèn)題具有三大特點(diǎn)，即目標(biāo)指向性、層層遞進(jìn)性、延伸開(kāi)放性。教師可以依據(jù)這三大特點(diǎn)，聯(lián)系教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生學(xué)情，設(shè)計(jì)探究性問(wèn)題。

（一）依據(jù)目標(biāo)指向性，設(shè)計(jì)探究性問(wèn)題

心理學(xué)研究表明，問(wèn)題包含給定、目標(biāo)、障礙。其中，目標(biāo)是最基本的要素。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，目標(biāo)不同，問(wèn)題的性質(zhì)和內(nèi)容也不同。因此，探究性問(wèn)題具有目標(biāo)指向性。目標(biāo)指向性是指指向教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)。教師可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)或教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)內(nèi)容，設(shè)計(jì)探究性問(wèn)題。

以“三位數(shù)除以兩位數(shù)”為例，本節(jié)課的教學(xué)重難點(diǎn)為掌握有余數(shù)的除法計(jì)算法則，知道余數(shù)比除數(shù)小。為使學(xué)生掌握重難點(diǎn)內(nèi)容，教師準(zhǔn)備引導(dǎo)學(xué)生試商。基于此，教師設(shè)計(jì)探究性問(wèn)題：“為什么要試商？如何試商？”“為什么余數(shù)比除數(shù)??？如果余數(shù)比除數(shù)大，會(huì)出現(xiàn)什么問(wèn)題？”在探究性問(wèn)題的推動(dòng)下，學(xué)生便會(huì)關(guān)注試商過(guò)程，著重思考余數(shù)和除數(shù)的關(guān)系，由此總結(jié)規(guī)律，掌握有余數(shù)除法的計(jì)算法則。

（二）依據(jù)層層遞進(jìn)性，設(shè)計(jì)探究性問(wèn)題

事物具有關(guān)聯(lián)性，問(wèn)題也不例外。關(guān)聯(lián)性強(qiáng)的問(wèn)題可以驅(qū)動(dòng)學(xué)生層層深入地進(jìn)行思維，逐步解決問(wèn)題，由淺入深地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容[2]。所以，探究性問(wèn)題具有層層遞進(jìn)性。教師可以圍繞核心內(nèi)容，設(shè)計(jì)難度不同且層層遞進(jìn)的問(wèn)題。

以“比例的基本性質(zhì)”為例，本節(jié)課的核心內(nèi)容是比例的基本性質(zhì)。圍繞此內(nèi)容，教師設(shè)計(jì)了六個(gè)問(wèn)題。問(wèn)題一：你知道比例的基本性質(zhì)是什么嗎？問(wèn)題二：在探究比例的基本性質(zhì)之前，想一想，什么是比？問(wèn)題三：什么是比例？問(wèn)題四：什么樣的四個(gè)數(shù)可以組成比例？問(wèn)題五：組成比例的四個(gè)數(shù)有怎樣的特點(diǎn)？問(wèn)題六：根據(jù)組成比例的四個(gè)數(shù)的特點(diǎn)，是否可以總結(jié)出比例的基本性質(zhì)？其中，問(wèn)題一指明思考內(nèi)容，便于學(xué)生增強(qiáng)思維針對(duì)性；問(wèn)題二和問(wèn)題三較簡(jiǎn)單，需要學(xué)生回顧數(shù)學(xué)所學(xué)進(jìn)行解答；問(wèn)題四和問(wèn)題五稍有難度，需要學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)計(jì)算，認(rèn)真對(duì)比，發(fā)現(xiàn)共同點(diǎn)；問(wèn)題六具有綜合性，需要學(xué)生綜合思維，回顧問(wèn)題二、三、四、五，總結(jié)答案。六個(gè)問(wèn)題難度不同，層層遞進(jìn)，

可以使學(xué)生體驗(yàn)不同的思維活動(dòng)，逐步總結(jié)出比例的基本性質(zhì)，扎實(shí)掌握核心內(nèi)容。

（三）依據(jù)延伸開(kāi)放性，設(shè)計(jì)探究性問(wèn)題

在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時(shí)，學(xué)生要開(kāi)放思維，經(jīng)歷數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)過(guò)程，掌握數(shù)學(xué)知識(shí)、思想方法等，并靈活應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)學(xué)用結(jié)合。探究性問(wèn)題具有延伸開(kāi)放性，能為學(xué)生提供開(kāi)放思維的機(jī)會(huì)。延伸開(kāi)放性表現(xiàn)為開(kāi)放的內(nèi)容、開(kāi)放的方法、開(kāi)放的應(yīng)用領(lǐng)域。教師可以依據(jù)教學(xué)

內(nèi)容和學(xué)生學(xué)情，選擇適宜的開(kāi)放“點(diǎn)”，設(shè)計(jì)探究性問(wèn)題。

以“長(zhǎng)方形的面積”為例，學(xué)生在課堂上通過(guò)體驗(yàn)多樣活動(dòng)，可以掌握長(zhǎng)方形的面積公式。長(zhǎng)方形的面積公式在生活中有廣泛的應(yīng)用價(jià)值。尤其，面對(duì)不同的生活場(chǎng)景，學(xué)生可以靈活應(yīng)用長(zhǎng)方形的面積公式。于是，教師依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，選擇開(kāi)放的方法、應(yīng)用領(lǐng)域，設(shè)計(jì)探究性問(wèn)題。問(wèn)題內(nèi)容為：“體育老師準(zhǔn)備將器材室中的一面墻刷成綠色。這面墻寬10米，

高4米。一罐綠色涂料的價(jià)格為66.9元。已知一罐綠色涂料可以用來(lái)粉刷8平方米的墻。請(qǐng)問(wèn)，在粉刷墻壁之前，體育老師要考慮哪些因素呢？請(qǐng)幫助體育老師制訂一份購(gòu)買計(jì)劃，確保所買的涂料夠用。”如此問(wèn)題以現(xiàn)實(shí)生活為背景，便于學(xué)生遷移已有認(rèn)知，積極探究，解決問(wèn)題。同時(shí)，在解決問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)開(kāi)放思維，設(shè)想不同的購(gòu)買計(jì)劃。

二、實(shí)施探究性問(wèn)題的策略

探究性問(wèn)題貫穿數(shù)學(xué)教學(xué)始終[3]。數(shù)學(xué)課堂由導(dǎo)入環(huán)節(jié)、講解環(huán)節(jié)和總結(jié)環(huán)節(jié)構(gòu)成。因此在課堂教學(xué)中，教師可以以這三個(gè)環(huán)節(jié)為落腳點(diǎn)，依據(jù)教學(xué)需要，靈活應(yīng)用探究性問(wèn)題，讓學(xué)生積極思維，不斷解決問(wèn)題，有所收獲。

（一）導(dǎo)入環(huán)節(jié)：應(yīng)用探究性問(wèn)題，調(diào)動(dòng)思維積極性

探究性問(wèn)題的作用之一是調(diào)動(dòng)學(xué)生思維積極性。當(dāng)有思維積極性時(shí)，學(xué)生會(huì)走進(jìn)數(shù)學(xué)課堂，主動(dòng)探究。導(dǎo)入環(huán)節(jié)，是學(xué)生從課間活動(dòng)進(jìn)入數(shù)學(xué)課堂的過(guò)渡環(huán)節(jié)，亦是學(xué)生產(chǎn)生思維積極性的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在這一環(huán)節(jié)，教師可以依據(jù)學(xué)生認(rèn)知情況和數(shù)學(xué)新知，提出探究性問(wèn)題，調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維積極性。

以“平行、垂直”為例，在本節(jié)課之前，學(xué)生學(xué)習(xí)了直線、線段、射線，做好了學(xué)習(xí)本節(jié)課的準(zhǔn)備。基于此，在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師先圍繞學(xué)生的已有認(rèn)知，提出問(wèn)題：“此前，我們學(xué)習(xí)了哪些線？這些線有怎樣的特點(diǎn)？有什么樣的關(guān)系？”在問(wèn)題的作用下，學(xué)生積極思維，聯(lián)想所學(xué)內(nèi)容，踴躍作答。有學(xué)生說(shuō)道：

“我們學(xué)習(xí)了直線、線段和射線。其中，直線沒(méi)有端點(diǎn)，

無(wú)法測(cè)量。射線只有一個(gè)端點(diǎn)，也無(wú)法測(cè)量。線段有兩個(gè)端點(diǎn)，可以測(cè)量。一條直線有無(wú)數(shù)條射線和線段。”教師對(duì)此進(jìn)行贊賞，并提出問(wèn)題：“兩條直線之間會(huì)有怎樣的位置關(guān)系？”同時(shí)，教師提出如此任務(wù)：

“請(qǐng)先在腦海中想象畫(huà)出一條直線，然后再畫(huà)出另外一條直線，并固定這兩條直線，看看它們之間有怎樣的位置關(guān)系。可在紙上繪畫(huà)。”在問(wèn)題和任務(wù)的雙重作用下，學(xué)生的思維積極性高漲。在思維的助力下，學(xué)生認(rèn)真想象，畫(huà)出有不同位置關(guān)系的直線。在規(guī)定的時(shí)間結(jié)束后，教師提出問(wèn)題：“在同一個(gè)平面，兩條直線之間有怎樣的位置關(guān)系？”同時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生與小組成員共享各自的繪畫(huà)成果，合作交流、分類。此時(shí)，

學(xué)生真正進(jìn)入了數(shù)學(xué)課堂，推動(dòng)了課堂教學(xué)活動(dòng)順利開(kāi)展。

學(xué)生通過(guò)解決“所學(xué)的線有怎樣的特點(diǎn)？”這個(gè)問(wèn)題，可以加強(qiáng)對(duì)直線特點(diǎn)（無(wú)限延伸）的理解。在“兩條直線之間有怎樣的位置關(guān)系？”的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生從一條直線的特點(diǎn)過(guò)渡到兩條直線位置關(guān)系上，順其自然地進(jìn)入新知課堂。尤其，在問(wèn)題和任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，

學(xué)生積極思維，充分調(diào)動(dòng)已有認(rèn)知，建立“平面內(nèi)兩條直線位置關(guān)系”的概念表象，并主動(dòng)與小組成員交流，深入數(shù)學(xué)課堂，有利于深化思維，推動(dòng)課堂教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展。

（二）講解環(huán)節(jié)：應(yīng)用探究性問(wèn)題，探究、掌握本質(zhì)

探究性問(wèn)題可以驅(qū)動(dòng)學(xué)生層層深入探究，逐步掌握數(shù)學(xué)本質(zhì)。講解環(huán)節(jié)是學(xué)生探究數(shù)學(xué)本質(zhì)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在此環(huán)節(jié)，教師可以圍繞數(shù)學(xué)本質(zhì)，提出探究性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生探究。同時(shí)，教師可以立足學(xué)生探究情況，有針對(duì)性地進(jìn)行點(diǎn)撥。

以“商的變化規(guī)律”為例，本節(jié)課的本質(zhì)內(nèi)容有二：商隨被除數(shù)的變化而變化的規(guī)律；商隨除數(shù)的變化而變化的規(guī)律。在課堂講解環(huán)節(jié)，教師圍繞兩個(gè)本質(zhì)內(nèi)容，不斷提出探究性問(wèn)題，推動(dòng)學(xué)生探究。

如針對(duì)“商隨被除數(shù)的變化而變化的規(guī)律”這一內(nèi)容，教師在交互式電子白板上出示三個(gè)算式——“8÷4=”“80÷4=”“160÷4=”，并向?qū)W生提出問(wèn)題：“計(jì)算三個(gè)算式，并認(rèn)真觀察，你能有什么發(fā)現(xiàn)？”在問(wèn)題的驅(qū)使下，學(xué)生認(rèn)真計(jì)算，細(xì)心對(duì)比。如有學(xué)生發(fā)現(xiàn)：“除數(shù)不變，被除數(shù)變大，商隨之變大。”教師肯定其發(fā)現(xiàn)，并追問(wèn)：“在除數(shù)不變的情況下，被除數(shù)和商具體是怎樣變化的？”該學(xué)生在了解問(wèn)題內(nèi)容后，

繼續(xù)觀察、對(duì)比三個(gè)算式，有所發(fā)現(xiàn)：“與第一個(gè)算式相比，第二個(gè)算式的被除數(shù)擴(kuò)大十倍，商也擴(kuò)大十倍。與第二個(gè)算式相比，第三個(gè)算式被除數(shù)擴(kuò)大兩倍，商也擴(kuò)大兩倍?！绷⒆阌诖?，教師發(fā)問(wèn)：“從下往上看（從第三個(gè)算式到第一個(gè)算式），你有什么發(fā)現(xiàn)？”學(xué)生繼續(xù)觀察。有學(xué)生說(shuō)道：“在除數(shù)不變的情況下，如果被除數(shù)除以幾，那么，商也隨之除以幾?！苯處熧澷p學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，并追問(wèn)：“被除數(shù)和商是不是可以除以任何數(shù)？”在思索此問(wèn)題時(shí)，大部分學(xué)生先提出猜測(cè)，再列出不同的算式，認(rèn)真計(jì)算，細(xì)心對(duì)比，總結(jié)結(jié)論。有學(xué)生毛遂自薦，展現(xiàn)結(jié)論：“在除數(shù)不變的情況下，被除數(shù)除以幾，商也除以幾，零除外?！苯處熞罁?jù)學(xué)生的結(jié)論，編創(chuàng)順口溜，和學(xué)生一起誦讀、記憶。教師按照如此方式，不斷提出探究性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生探究“商隨除數(shù)的變化而變化的規(guī)律”。

學(xué)生在不同探究性問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下，始終保持積極的思維狀態(tài)。同時(shí)，學(xué)生在解決一個(gè)個(gè)探究性問(wèn)題時(shí)，

會(huì)經(jīng)歷“分析具體算式—發(fā)現(xiàn)共性—得出規(guī)律—推廣應(yīng)用”這一過(guò)程，由淺入深地掌握知識(shí)本質(zhì)。此外，在一個(gè)個(gè)探究性問(wèn)題的作用下，數(shù)學(xué)課堂朝著深入方向發(fā)展，有利于實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)提質(zhì)增效。

（三）總結(jié)環(huán)節(jié)：應(yīng)用探究性問(wèn)題，回顧、歸納所學(xué)

探究性問(wèn)題是學(xué)生思維的牽引，可以使學(xué)生進(jìn)行邏輯思維，建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)。課堂總結(jié)環(huán)節(jié)，正是學(xué)生進(jìn)行邏輯思維的環(huán)節(jié)。在此環(huán)節(jié)，學(xué)生可以在邏輯思維的助力下，回顧課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容，總結(jié)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，彌補(bǔ)認(rèn)知不足，加深理解。對(duì)此，在課堂總結(jié)環(huán)節(jié)，教師可以依據(jù)課堂教學(xué)內(nèi)容和過(guò)程，提出探究性問(wèn)題，驅(qū)動(dòng)學(xué)生回顧、歸納所學(xué)知識(shí)。

以“圓的面積”為例，在課堂上，學(xué)生體驗(yàn)了數(shù)學(xué)操作活動(dòng)，逐步推導(dǎo)出圓的面積公式，同時(shí)掌握轉(zhuǎn)化法，感受極限思想。立足學(xué)生學(xué)習(xí)情況，教師發(fā)問(wèn)：

“在這節(jié)課上，我們學(xué)習(xí)了哪一內(nèi)容？是如何學(xué)習(xí)此內(nèi)容的？”在問(wèn)題的推動(dòng)下，學(xué)生積極思維，在腦海中浮現(xiàn)本節(jié)課學(xué)習(xí)過(guò)程。在回顧后，有學(xué)生毛遂自薦，描述課堂學(xué)習(xí)過(guò)程：“在探究圓的面積公式時(shí)，我們將一個(gè)圓平均分，得到一些小‘三角形。接著，拼接‘小三角形，得到一個(gè)近似‘長(zhǎng)方形的圖形。然后，對(duì)比圓和近似‘長(zhǎng)方形的圖形，發(fā)現(xiàn)它們之間的關(guān)系。如近似‘長(zhǎng)方形的長(zhǎng)和圓周長(zhǎng)的一半相等。近似‘長(zhǎng)方形的寬和圓的半徑相等。之后，聯(lián)想長(zhǎng)方形的面積公式，推導(dǎo)出圓的面積公式?！苯處熆隙▽W(xué)生描述的內(nèi)容，并追問(wèn)：“這一探究過(guò)程涉及了哪一方法和哪一思想？”學(xué)生審視推導(dǎo)過(guò)程，聯(lián)想到“轉(zhuǎn)化法”和“極限思想”。教師順勢(shì)提問(wèn)：“在推導(dǎo)平行四邊形、梯形、三角形的面積公式時(shí)，我們使用了什么方法？其中蘊(yùn)含了怎樣的思想？”受到問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)，學(xué)生調(diào)動(dòng)知識(shí)儲(chǔ)備，聯(lián)想推導(dǎo)平行四邊形、梯形和三角形面積公式的過(guò)程。在聯(lián)想的過(guò)程中，不少學(xué)生找到了共同之處，即數(shù)學(xué)思想方法——轉(zhuǎn)化法，由此把握知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系。教師乘勝追擊，鼓勵(lì)學(xué)生建立思維導(dǎo)圖，呈現(xiàn)不同的平面圖形面積公式的推導(dǎo)過(guò)程，歸納其中蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)思想方法。然后，學(xué)生站在整體高度，打破課時(shí)限制，審視有聯(lián)系的內(nèi)容，建立思維導(dǎo)圖。

在一個(gè)個(gè)探究性問(wèn)題的引導(dǎo)下，學(xué)生回顧本節(jié)課學(xué)習(xí)內(nèi)容，再次經(jīng)歷數(shù)學(xué)探究過(guò)程，掌握知識(shí)和數(shù)學(xué)思想方法。尤其，學(xué)生以數(shù)學(xué)思想方法為重點(diǎn)，打破課時(shí)限制，活躍思維，聯(lián)想與之相關(guān)的其他內(nèi)容，把握了知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，建構(gòu)了知識(shí)結(jié)構(gòu)。同時(shí)，學(xué)生也會(huì)因此提升邏輯思維水平，強(qiáng)化反思意識(shí)，鍛煉歸納、總結(jié)能力，增強(qiáng)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效果。

結(jié) ?語(yǔ)

總而言之，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要以教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生學(xué)情為依據(jù)，緊扣目標(biāo)指向性、層層遞進(jìn)性、延伸開(kāi)放性這三大特點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)探究性問(wèn)題。之后，教師要以課堂教學(xué)過(guò)程為立足點(diǎn)，緊抓課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)、講解環(huán)節(jié)和總結(jié)環(huán)節(jié)，靈活應(yīng)用探究性問(wèn)題，生成多樣的數(shù)學(xué)探究活動(dòng)，讓學(xué)生產(chǎn)生思維積極性，踴躍體驗(yàn)、探究，建構(gòu)知識(shí)體系，發(fā)展多種能力，切實(shí)增強(qiáng)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效果。

[參考文獻(xiàn)]

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作者簡(jiǎn)介：黃麗珍（1991.8-），女，福建龍巖人，

任教于福建省龍巖市上杭縣南陽(yáng)鎮(zhèn)南陽(yáng)中心小學(xué)，二級(jí)教師，本科學(xué)歷。