語文學(xué)科視角下的大概念本質(zhì)問題探尋

【摘 要】現(xiàn)代教育要求學(xué)生具備解決現(xiàn)實(shí)世界復(fù)雜問題的能力，對所學(xué)知識(shí)達(dá)到真正理解，大概念就是落實(shí)素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)改革的重要抓手。從語文學(xué)科的視角出發(fā)，以統(tǒng)編語文教材的教學(xué)為例，討論“對大概念的理解”“基于大概念教學(xué)的典型特征”“落實(shí)素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)必須重視大概念教學(xué)”三大本質(zhì)問題，為一線語文教師深入理解大概念，借助大概念展開教學(xué)提供路徑和方法。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文；統(tǒng)編教材；大概念；本質(zhì)問題

【中圖分類號(hào)】G623.2? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2023）22-0029-06

【作者簡介】曹愛衛(wèi)，浙江省杭州市長壽橋小學(xué)（杭州，310005）教師，正高級(jí)教師，浙江省語文特級(jí)教師，浙江省教壇新秀，浙江省師德楷模。

“概念”是教育領(lǐng)域中的一個(gè)常用詞，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，而“大概念”卻是近年來國內(nèi)外教育領(lǐng)域中的一個(gè)新詞、關(guān)鍵詞。隨著課程改革的深入推進(jìn)，特別是《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》和新修訂的各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，核心素養(yǎng)成為教學(xué)改革的關(guān)鍵點(diǎn)。但核心素養(yǎng)是課程的目標(biāo)，是學(xué)習(xí)的預(yù)期結(jié)果，學(xué)生需要通過“理解”才能具備解決現(xiàn)實(shí)世界復(fù)雜問題的能力，而想要達(dá)到真正理解，就需要建立大概念。因而，倡導(dǎo)素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)改革，大概念是重要的抓手。

一、對大概念的理解

什么是大概念？“大概念可以被界定為反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價(jià)值”［1］33，浙江大學(xué)教育學(xué)院劉徽教授認(rèn)為，可從“大”“概念”“層次”三個(gè)方面來進(jìn)行剖析。結(jié)合語文學(xué)科特點(diǎn)，我們可以對這三個(gè)方面展開進(jìn)一步闡述。

1.對“大”的理解：反映專家思維，具有生活價(jià)值

格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格指出，大概念中“大”的內(nèi)涵不是“龐大”“基礎(chǔ)”，而是“核心”， 即“高位”或“上位”，具有很強(qiáng)的遷移價(jià)值。

我們很容易將大概念理解為學(xué)科的重要概念，它們可以聯(lián)結(jié)學(xué)科內(nèi)的概念，達(dá)成學(xué)科內(nèi)知識(shí)的融會(huì)貫通。但其實(shí)不僅僅如此！學(xué)生若沒有將知識(shí)和真實(shí)生活相聯(lián)系，在真實(shí)生活中靈活運(yùn)用知識(shí)，那么，學(xué)校學(xué)習(xí)的那些“系統(tǒng)知識(shí)”就會(huì)被“系統(tǒng)遺忘”。舉一個(gè)很簡單的例子，關(guān)于電路的并聯(lián)和串聯(lián)，義務(wù)教育階段的學(xué)生都學(xué)習(xí)過，在實(shí)驗(yàn)室用電線、燈泡和開關(guān)等做過電路連接實(shí)驗(yàn)，并通過了關(guān)于這一知識(shí)點(diǎn)的測試。可回到現(xiàn)實(shí)生活中，如果家里的電路發(fā)生故障，又有幾個(gè)人能根據(jù)電路的連接原理排除故障，恢復(fù)電路暢通呢？事實(shí)上，能把電路連接這一學(xué)科知識(shí)遷移到真實(shí)生活中進(jìn)行運(yùn)用的人，少之又少。

大概念就是打通了學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的知識(shí)壁壘，拉緊了學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)結(jié)。正如劉徽教授所言：學(xué)科學(xué)習(xí)會(huì)因?yàn)橛辛舜蟾拍钸@個(gè)固著點(diǎn)而被賦予現(xiàn)實(shí)意義，掌握得更加牢固和持久。不僅如此，大概念也是學(xué)習(xí)的自我生長點(diǎn)，學(xué)生靠大概念自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容遠(yuǎn)比教師能講的多，并且在其未來學(xué)習(xí)中持續(xù)發(fā)生作用。

以“學(xué)寫尋物啟事”為例。尋物啟事是指單位或者個(gè)人丟失東西后，希望他人幫助尋找而使用的應(yīng)用文體。一般格式如下：第一行的正中間寫標(biāo)題，如“尋狗啟事”；在標(biāo)題下一行，開頭空兩格開始寫正文，正文內(nèi)容要寫清楚丟失物品的時(shí)間、地點(diǎn)、數(shù)量、特征等，同時(shí)寫清楚尋物者的聯(lián)系方式，還要寫上表示感謝的話；最后是在正文的右下角寫落款。在生活中我們會(huì)遇到用“抖音”APP發(fā)布這一啟事的情況，若完全按照文本形式的格式發(fā)布，估計(jì)沒有人會(huì)關(guān)注。此時(shí)，若根據(jù)“尋物啟事”這一應(yīng)用文的大概念——“能根據(jù)不同的場景和傳播媒介調(diào)整應(yīng)用文的格式”來指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)操作，用PPT的形式把標(biāo)題、正文和署名分多頁呈現(xiàn)，并配上動(dòng)畫、語音、圖片等，就會(huì)得到大家的關(guān)注，取得良好的效果。

2.“概念”的理解：不限于概念

我們?nèi)粘Ｋ斫獾母拍睿侨祟愒谡J(rèn)識(shí)的過程中，把所感覺到的事物的共同特點(diǎn)，從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)，抽出本質(zhì)屬性而成，表達(dá)概念的語言形式是詞或詞組。作為名詞，概念是對一類事物本質(zhì)特征的抽象概括。“大概念”中的“概念”，其內(nèi)涵遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了我們?nèi)粘Ｋ斫獾摹案拍睢保话惆ā案拍睢薄坝^念”和“論題”。

“概念”，是對一類事物本質(zhì)特征的抽象概括，是大概念的一種表現(xiàn)形式，如“寓言是用比喻性的故事來寄托意味深長的道理，給人以啟示的文學(xué)體裁，字?jǐn)?shù)不多，但言簡意賅”。寓言的概念，就是一個(gè)大概念，學(xué)生閱讀時(shí)，就會(huì)從“比喻性的故事”“意味深長的道理”“字?jǐn)?shù)不多，言簡意賅”等詞匯中，把握寓言的核心要義，達(dá)成對寓言的深入理解。

“觀念”，表現(xiàn)為一種看法和觀點(diǎn)，常常反映了概念和概念之間的關(guān)系。觀念的形式更為多樣，像原理、理論、法則等都可以寫成觀念的形式，是大概念表述最為常見的形式。如童話就可從不同維度提煉出大概念：根據(jù)童話特點(diǎn)提煉出“童話具有豐富的想象、引人入勝的情節(jié)，主要運(yùn)用想象、幻想和夸張來塑造藝術(shù)形象”；根據(jù)童話類別提煉出“根據(jù)不同的表現(xiàn)題材，童話分為科學(xué)童話和文學(xué)童話等”；根據(jù)童話結(jié)構(gòu)提煉出“每個(gè)童話都寄托了美好的愿望，實(shí)現(xiàn)愿望的過程中都會(huì)有阻礙”；根據(jù)童話價(jià)值提煉出“每個(gè)童話都蘊(yùn)含了生活的真諦和做人的道理，對兒童內(nèi)心成長具有重要價(jià)值作用”等。這些都是關(guān)于童話的觀點(diǎn)及對童話的看法，都可以作為童話的大概念。

“論題”，在人文藝術(shù)領(lǐng)域，有些大概念很難有明確的答案，這時(shí)可以變現(xiàn)為論題。如統(tǒng)編教材三上第一單元的語文要素提出“關(guān)注有新鮮感的詞語和句子”。什么叫“有新鮮感的詞語和句子”？每個(gè)人都會(huì)有自己的答案。對甲同學(xué)來說，某些詞語和句子已經(jīng)耳熟能詳，可對乙同學(xué)來說，或許就很新鮮。當(dāng)對同一閱讀內(nèi)容，無法確定哪些詞語和句子有新鮮感的時(shí)候，我們就可以用論題的形式來體現(xiàn)大概念。如議題為“為什么要讓句子有新鮮感？”學(xué)生在討論中就會(huì)逐漸明白，句子有新鮮感能吸引讀者的注意，保持閱讀的興趣；能豐富閱讀的體驗(yàn)和感受，讓閱讀更有愉悅感等。這些認(rèn)識(shí)，都能有效地促進(jìn)學(xué)生對語言表達(dá)的理解。

3.“大概念”有不同層次

大概念是有不同層次的，包括學(xué)科大概念和跨學(xué)科大概念?？鐚W(xué)科大概念的層次一般比學(xué)科大概念高，它可以包含下位的學(xué)科大概念。但即使是同一層次的學(xué)科領(lǐng)域大概念，也有層級(jí)之分。

比如“復(fù)述故事”和“復(fù)述”，從語文學(xué)科視角可以將其學(xué)科大概念提煉為：“復(fù)述故事”是“要忠于原文的重要信息，如故事情節(jié)、人物性格等”，“復(fù)述”是“忠于語文信息的，有目的有對象的言語交際行為”。顯然，“復(fù)述”的大概念就比“復(fù)述故事”的大概念層次要高。

簡而言之，大概念能集中反映學(xué)科本質(zhì)，能將離散或瑣碎的不同主題和知識(shí)實(shí)現(xiàn)“有意義”的“黏連”，能幫助學(xué)生以“專家式思維”闡釋和預(yù)測較大范圍物體、事件或現(xiàn)象的某種有組織、有結(jié)構(gòu)的“核心概念”“知識(shí)模型”或“學(xué)科大圖景”，為解決現(xiàn)實(shí)中的真實(shí)問題服務(wù)。

二、基于大概念教學(xué)的典型特征

基于大概念的教學(xué)，其典型特征用一句話來說，就是“開展深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)生像專家一樣思考”。以語文學(xué)科中的文學(xué)作品學(xué)習(xí)為例，就是通過對文學(xué)作品的深度學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)作家的語言表達(dá)特點(diǎn)，學(xué)習(xí)像作家一樣觀察生活、感受生活、表達(dá)生活；而非停留在作品的表面，進(jìn)行一些常規(guī)的語文知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)，如識(shí)字學(xué)詞、了解課文內(nèi)容、掌握語法句式等。

那么，什么是深度學(xué)習(xí)呢？簡單地說，是指學(xué)生學(xué)習(xí)后能實(shí)現(xiàn)高通路遷移。高通路遷移是相對于低通路遷移而言的。低通路遷移就是新任務(wù)與原任務(wù)相似，通俗地講，就是“依葫蘆畫瓢”。如三年級(jí)學(xué)生要學(xué)習(xí)“借助提示語寫對話”，我們都知道，提示語在句中位置是不一樣的，有時(shí)在句首，有時(shí)在句尾，有時(shí)在中間。提示語在不同的位置，強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容是不一樣的：提示語在句首，強(qiáng)調(diào)的是說話人及當(dāng)時(shí)的狀態(tài)；提示語在句尾，強(qiáng)調(diào)的是說話的內(nèi)容；提示語在中間，強(qiáng)調(diào)的是話語前后內(nèi)容和說話人之間的關(guān)系。如果學(xué)生不清楚提示語在不同的位置強(qiáng)調(diào)不同的內(nèi)容，而僅僅知道提示語有三種不同位置，就學(xué)著用提示語寫對話，那么，提示語的表達(dá)形式和表達(dá)內(nèi)容之間就會(huì)出現(xiàn)不匹配的情況。如此，學(xué)生的語言學(xué)習(xí)就停留在表象上，就無法體驗(yàn)到語言表達(dá)的妙處，并且在自己獨(dú)立習(xí)作的時(shí)候，也只能仿個(gè)模樣而已。這就是低通路遷移，其內(nèi)在機(jī)制是“具體（提示語不同位置的學(xué)習(xí)）—具體（提示語不同位置的仿寫）”。

與低通路遷移相反的，就是高通路遷移。高通路遷移強(qiáng)調(diào)針對學(xué)習(xí)內(nèi)容的每個(gè)環(huán)節(jié)，都要主動(dòng)思考“為什么”，為達(dá)成真實(shí)情境運(yùn)用實(shí)現(xiàn)充分“理解”。如上面學(xué)寫提示語的例子，學(xué)生在發(fā)現(xiàn)提示語有不同位置的時(shí)候，就要思考“提示語為什么要有不同的位置”“當(dāng)提示語在不同位置的時(shí)候，分別想強(qiáng)調(diào)的是什么”等問題。學(xué)生一旦對這樣的“為什么”有了真切的理解，在今后的閱讀中，就會(huì)提升閱讀的品位，享受到更多的閱讀樂趣；在今后的習(xí)作中，也就會(huì)根據(jù)表達(dá)的需要，適切選用增進(jìn)表達(dá)效果的方法。這就是高通路遷移，其內(nèi)在機(jī)制是“具體（提示語處于不同位置的學(xué)習(xí)）—抽象（理解提示語為什么要處于不同的位置）—具體（真實(shí)閱讀或?qū)懽髦刑崾菊Z處于不同位置的運(yùn)用）”。

可見，高通路遷移開展的是深度學(xué)習(xí)，以“理解”來促成，在一定程度上形成了反映專家思維的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)；而低通路遷移只是淺表的學(xué)習(xí)，并沒有促成真正的理解，只是在形式上掌握了專家結(jié)論。

在開展深度學(xué)習(xí)的過程中，教師應(yīng)運(yùn)用以下基本方法，引導(dǎo)學(xué)生以理解促成高通路遷移學(xué)習(xí)。

1.創(chuàng)建學(xué)習(xí)地圖

在傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)中，教師的主導(dǎo)地位明顯，課堂大致分為“揭示課題—整體感知—精讀課文—完成練習(xí)”等步驟，學(xué)生與文本之間的互動(dòng)是一種路線式的學(xué)習(xí)。路線式學(xué)習(xí)不是在真實(shí)問題的驅(qū)動(dòng)下發(fā)生的，缺乏與情境、與他人之間的互動(dòng)，所掌握的知識(shí)多是惰性的知識(shí)，很難在真實(shí)情境中運(yùn)用，甚至?xí)霈F(xiàn)遺忘的現(xiàn)象。

凱恩等學(xué)者認(rèn)為，“地圖建立了信息的內(nèi)在組織，它所包含的信息要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于包裹在練習(xí)或課本中的信息……這是一個(gè)極富創(chuàng)造的和凌亂的過程”［2］。創(chuàng)建學(xué)習(xí)地圖，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和好奇心，使其將新知識(shí)鏈接已有經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)積極地自主建構(gòu)，是開展深度學(xué)習(xí)、實(shí)現(xiàn)高通路遷移的重要方法。

以二上《八角樓上》一課的教學(xué)為例?！栋私菢巧稀分v述了在井岡山艱苦斗爭的年代，毛主席在一個(gè)冬天的深夜，在八角樓上寫文章、尋求中國革命道路的故事。文章離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活很遠(yuǎn)，如果采用路線式學(xué)習(xí)方法，學(xué)生很難走進(jìn)先輩生活的年代，很難感悟到先輩的革命精神。因而，教學(xué)時(shí)，教師要把真實(shí)的生活引入學(xué)生的學(xué)習(xí)，讓豐富的對話自然發(fā)生，織密學(xué)生頭腦內(nèi)的地圖，促進(jìn)其深度理解。

首先，創(chuàng)設(shè)真實(shí)問題情境。學(xué)校電臺(tái)開設(shè)了“講述革命先輩故事”欄目，正在征尋故事小達(dá)人，而《八角樓上》講述的就是革命先輩故事。學(xué)生如果能學(xué)好故事，講好故事，就可以成為校園電臺(tái)故事小達(dá)人。

其次，探究怎么講好故事。教師可以引導(dǎo)學(xué)生與自己當(dāng)下的生活形成對比，體會(huì)毛主席生活條件艱苦的詞句；抓住關(guān)鍵詞句形成畫面，塑造毛主席在寒冬臘月的深夜忘我工作的形象；緊扣認(rèn)知矛盾的沖突點(diǎn)（毛主席為什么不白天寫文章，而要晚上寫？夜以繼日地工作？如果毛主席就是你的家人，你心疼嗎？你會(huì)怎么說、怎么做？），感悟主席忘我的革命精神，為講好故事做情感鋪墊。

最后，舉行小組、班級(jí)、年級(jí)等各層級(jí)的講故事選拔賽，讓人人參與講故事，個(gè)個(gè)展現(xiàn)學(xué)習(xí)成果。

2.高端的反思性學(xué)習(xí)

珀金斯曾經(jīng)說過，“知識(shí)的遷移要么需要高端的反思性學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)有意識(shí)的、深思熟慮的遷移；要么需要低端的大量實(shí)地練習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)無意識(shí)的、自動(dòng)的遷移”［3］，而高端反思性學(xué)習(xí)的核心就是“理解”。

顯然，大概念教學(xué)追求的是反思性學(xué)習(xí)，要使學(xué)生形成具體與抽象、抽象與抽象交錯(cuò)的復(fù)雜認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)深度理解。

如三年級(jí)學(xué)生寫景的習(xí)作片段練習(xí)，往往就景寫景，眼前景即筆下景。如“春天，柳樹抽出了新的枝條，桃樹開出了粉紅色的花，小草也從土里鉆了出來，綠綠的，嫩嫩的，非?？蓯邸薄５骷以趯懢暗臅r(shí)候，往往是情景交融的，用“景語”來述說“情語”。若教師有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生去比較自己的習(xí)作片段和作家所寫片段之間的差異，思考“作家為什么要這樣寫”“明明在寫景，為什么要寫自己的感受”等問題，就會(huì)促進(jìn)學(xué)生深度理解，并不斷反思、改進(jìn)自己的習(xí)作片段。以下片段就是學(xué)生反思、修改后的寫景片段練習(xí)，很好地體現(xiàn)了高端反思性學(xué)習(xí)的效果。

“晚上，我站在湖邊，發(fā)現(xiàn)夜晚的西湖更美。往遠(yuǎn)處看，能看到西湖邊一圈的高樓大廈燈火通明，倒映在水中，像是岸上一個(gè)城市，水下一個(gè)城市。稍一恍惚，就會(huì)進(jìn)入另一個(gè)神奇的世界。再抬頭往上看，一輪明月掛在夜空，低頭看湖面，也有一輪明晃晃的月亮在湖面閃動(dòng)，似乎在笑著對我招手。這時(shí)，我不由地想起唐代詩人孟浩然在《宿建德江》里寫的一句詩——‘江清月近人?！?/p>

三、落實(shí)素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)必須重視大概念教學(xué)

所謂大概念教學(xué)，就是以大概念為核心目標(biāo)的教學(xué)，它指向培養(yǎng)學(xué)生解決真實(shí)問題的素養(yǎng)。

杜威提到過三種水平教師的教學(xué)：第一種水平的教師是把每節(jié)課孤立開來教，一節(jié)課就是一個(gè)獨(dú)立的教學(xué)單元，學(xué)科內(nèi)部知識(shí)缺乏聯(lián)系；第二種水平的教師會(huì)關(guān)注學(xué)科內(nèi)部知識(shí)的融會(huì)貫通，但沒有與真實(shí)生活建立關(guān)聯(lián)；第三種水平的教師則是聯(lián)系真實(shí)生活開展教學(xué)，讓學(xué)科知識(shí)和生活實(shí)際產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，即“學(xué)以致用”。大概念教學(xué)就是杜威提到的第三種水平教師的教學(xué)。

劉徽教授認(rèn)為，之所以要強(qiáng)調(diào)大概念教學(xué)，主要是“針對當(dāng)前學(xué)校教育的關(guān)注點(diǎn)在‘作為專家結(jié)論的學(xué)科知識(shí)，而不是‘具有生活價(jià)值的專家思維”［1］47。的確，教“專家結(jié)論的學(xué)科知識(shí)”，學(xué)生掌握的學(xué)科知識(shí)只是作為知識(shí)本身被固化在某門學(xué)科、某冊教材甚至某個(gè)單元之中。知識(shí)不能實(shí)現(xiàn)單元與單元之間、學(xué)科與學(xué)科之間、學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界之間的遷移，無法被激活、被運(yùn)用。教“具有生活價(jià)值的專家思維”，追求的是認(rèn)知的結(jié)構(gòu)化，是能夠反映專家思維的自然知識(shí)，且這種知識(shí)在新的情境中可以被激活和被運(yùn)用。也就是說，大概念教學(xué)打通的不僅僅是學(xué)科內(nèi)的知識(shí)，還有學(xué)校教育和現(xiàn)實(shí)世界之間的路徑。

正如林恩·埃里克森、羅伊斯·蘭寧所言，大概念教學(xué)是“學(xué)著超越事實(shí)的思考并進(jìn)行跨時(shí)間、跨文化、跨情境的遷移概念和理解，將開闊學(xué)生的世界觀，幫助他們發(fā)現(xiàn)新舊知識(shí)之間的模式和聯(lián)系，并為他們的終身學(xué)習(xí)提供大腦圖式?！保?］

在大概念教學(xué)中，學(xué)生是帶著自己的已有知識(shí)而來的。劉徽教授有一個(gè)很形象的比喻，即基于大概念的教學(xué)就像“滾雪球”，并以實(shí)用文教學(xué)為例做了闡述：“實(shí)用文作為一種有實(shí)際功用的文體，不同于鑒賞類的文體，它要快速、準(zhǔn)確、完整地傳遞關(guān)鍵信息”。由此，我們就很容易理解，實(shí)用文之所以有約定俗成的統(tǒng)一格式，是因?yàn)橐阌谌藗儚母袷街锌焖佟?zhǔn)確地提取自己需要的信息。

事實(shí)上，在實(shí)用文教學(xué)中，教師并不是把所有的實(shí)用文放在一個(gè)單元中，而是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)理解能力和教學(xué)需要，將其散落在各個(gè)年段的教學(xué)中。這是因?yàn)閷W(xué)生在第一次接觸實(shí)用文時(shí)，他們對實(shí)用文的大概念并不清晰，甚至沒有任何概念，隨著學(xué)習(xí)的不斷深入，學(xué)生才會(huì)慢慢建立起良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并用這樣的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去理解新的內(nèi)容。

而核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)最大的特點(diǎn)就是引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題，與大概念教學(xué)追求的目標(biāo)其實(shí)是一致的。兩者都立足于對學(xué)科知識(shí)的深度理解，促使學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，為解決真實(shí)問題服務(wù)。

以寫“通知”的教學(xué)為例。教學(xué)時(shí)，我們都會(huì)教授“通知”的格式：第一行正中間寫“通知”，另起一行空兩格寫正文，最后署名并寫上日期。學(xué)生掌握通知的格式后，教師提供相關(guān)素材，學(xué)生練習(xí)擬寫通知，格式正確，內(nèi)容無誤，即為掌握。

這樣的教學(xué)，就是典型的從“具體”到“具體”的低通路遷移，學(xué)生掌握的只是“通知”的一般格式，至于為什么要這樣做，如果現(xiàn)實(shí)條件發(fā)生變化，又該怎樣根據(jù)已有條件隨機(jī)應(yīng)變，學(xué)生是沒有理解、沒有思考的。因而，當(dāng)現(xiàn)實(shí)情況出現(xiàn)變化時(shí)，他們往往不明所以、手足無措，很難根據(jù)實(shí)際情況做出選擇、判斷，并采取正確的行動(dòng)來解決問題。

基于大概念的教學(xué)，在第一次面對具體情境時(shí)，教師就應(yīng)在每一個(gè)環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生思考“為什么要這樣做”，促進(jìn)其對概念的深度理解。如“通知”為什么要寫在第一行中間？其實(shí)是為了醒目，引起被通知者的關(guān)注。那如果當(dāng)下的真實(shí)情境是在微信群里通知，無法實(shí)現(xiàn)把“通知”寫在第一行正中間，又該如何體現(xiàn)醒目，讓被通知者及時(shí)關(guān)注呢？學(xué)生可能就會(huì)想到“@所有人”，或“用‘#通知#的接龍方式”讓每一位被通知者都能及時(shí)接收到通知信息。如此，面對真實(shí)的生活情境，學(xué)生就會(huì)根據(jù)具體目標(biāo)，主動(dòng)思考解決問題的應(yīng)變策略，實(shí)現(xiàn)真實(shí)情境下的遷移運(yùn)用。

此外，大概念教學(xué)在實(shí)施的過程中，還會(huì)伴有大量推理、討論、探索等協(xié)作性學(xué)習(xí)，這些學(xué)習(xí)經(jīng)歷將會(huì)促使學(xué)生積極參與到有意義的社會(huì)性建構(gòu)中，最終實(shí)現(xiàn)實(shí)際問題的解決。

作為一線語文教師，唯有對大概念的本質(zhì)問題不斷進(jìn)行追問，達(dá)成對大概念的深度理解，方能在教學(xué)中以大概念為抓手有效地開展教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)落地生根。

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