混合學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)業(yè)情緒對認(rèn)知投入的影響因素研究

劉丹?郭瑩瑩　張熙曼

摘 要：“線上+線下”的混合學(xué)習(xí)是各高校課堂教學(xué)的新趨勢，其中學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒和認(rèn)知投入水平至關(guān)重要。為深入揭示混合學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)業(yè)情緒對認(rèn)知投入的影響，本研究基于社會(huì)認(rèn)知理論，對301名大學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，并采用結(jié)構(gòu)方程模型技術(shù)對模型進(jìn)行實(shí)證檢驗(yàn)。研究發(fā)現(xiàn)：（1）混合學(xué)習(xí)環(huán)境下的積極情緒對學(xué)業(yè)自我效能感具有正向影響；（2）積極情緒和學(xué)業(yè)自我效能感均對深層認(rèn)知投入具有正向影響；（3）學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感在積極情緒和深層認(rèn)知投入間具有部分中介作用。據(jù)此，本研究從教學(xué)建設(shè)、教師支持、學(xué)習(xí)干預(yù)3個(gè)維度提出了相關(guān)建議，以期為混合教學(xué)模式創(chuàng)新提供參考，為提高認(rèn)知投入提供培養(yǎng)路徑。

關(guān)鍵詞：學(xué)業(yè)情緒；認(rèn)知投入；學(xué)業(yè)自我效能感；混合學(xué)習(xí)環(huán)境；中介效應(yīng)

中圖分類號：G4文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：2096-0069（2023）03-0049-08

一、問題提出

2019年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案（2018—2022年）》要求構(gòu)建基于信息技術(shù)的新型教育教學(xué)模式。各相關(guān)高校順應(yīng)發(fā)展的趨勢，大力推進(jìn)線上線下融合的新型教學(xué)模式。與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)不同，混合學(xué)習(xí)環(huán)境拓展了線下教學(xué)的時(shí)空。它能夠拉近在線學(xué)習(xí)時(shí)師生之間的親切感并消除學(xué)生在互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)學(xué)習(xí)的孤單感[1]。由此可見，混合教學(xué)環(huán)境下學(xué)生的情感需求顯得尤為迫切。這種心理情緒給學(xué)習(xí)者真正投入到學(xué)習(xí)中帶來了一定的困難。因此，混合學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)者認(rèn)知投入低已經(jīng)成為一種普遍現(xiàn)象。雖然認(rèn)知投入反映了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的高階投入而逐漸引起學(xué)界關(guān)注，但大多集中于外部環(huán)境對認(rèn)知投入發(fā)揮的作用，而學(xué)生自身心理因素的研究有待補(bǔ)充。鑒于此，本研究聚焦于混合學(xué)習(xí)這一特定環(huán)境，著重考察學(xué)業(yè)情緒對認(rèn)知投入的影響及學(xué)業(yè)自我效能感中介因素的作用機(jī)制，旨在為深層認(rèn)知投入的培養(yǎng)提供有效路徑。

二、文獻(xiàn)綜述與研究假設(shè)

（一）認(rèn)知投入

詹妮弗·弗雷德里克斯（Jennifer Fredricks）等人[2]于2004年提出學(xué)習(xí)投入的三維框架，包含行為投入、認(rèn)知投入、情感投入。與其他兩種投入相比，認(rèn)知投入是一種實(shí)質(zhì)性的投入，側(cè)重心智活動(dòng)和自我監(jiān)控方法的綜合使用。認(rèn)知投入是指學(xué)習(xí)者的心理投入及有技巧的學(xué)習(xí)過程，可以從簡單的記憶到使用深層次思維策略，以促進(jìn)深度理解[3]。以往研究表明，認(rèn)知投入是學(xué)習(xí)過程中的重要基礎(chǔ)，學(xué)生是否進(jìn)行學(xué)習(xí)，是量的重復(fù)還是質(zhì)的深化，取決于學(xué)生所具有的認(rèn)知投入的程度。此外，認(rèn)知投入對學(xué)生的高階思維具有積極作用，決定著知識加工的深度和學(xué)習(xí)的效果，但在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者認(rèn)知投入低已經(jīng)變成普遍化的現(xiàn)象。雖然認(rèn)知投入反映了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的高階投入而逐漸引起學(xué)界關(guān)注，但大多聚焦于外部環(huán)境對認(rèn)知投入發(fā)揮的作用，而學(xué)生自身心理因素的研究有待補(bǔ)充。為此，探討混合學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)業(yè)情緒對認(rèn)知投入的影響及其內(nèi)在機(jī)制，進(jìn)而為深層認(rèn)知投入的培養(yǎng)和學(xué)業(yè)情緒的干預(yù)決策提供有效措施，顯得至關(guān)重要。

（二）社會(huì)認(rèn)知理論

社會(huì)認(rèn)知理論最早由美國心理學(xué)家阿爾伯特·班杜拉（Albert Bandura）[4]在20世紀(jì)70年代末提出。在這一理論中，學(xué)習(xí)環(huán)境、主體認(rèn)知和學(xué)習(xí)行為三者之間被認(rèn)為是動(dòng)態(tài)交互影響的，該理論對混合學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)者認(rèn)知投入研究具有一定的適用性。自我效能感是個(gè)人執(zhí)行某一任務(wù)時(shí)，對自己是否具有完成該任務(wù)能力的個(gè)人判斷。它被認(rèn)為是一種對學(xué)習(xí)成果有強(qiáng)大影響的重要概念，主要通過對社會(huì)環(huán)境的感知等其他決定因素的影響，進(jìn)一步作用于認(rèn)知行為。根據(jù)這一理論，混合學(xué)習(xí)的物理環(huán)境和心理環(huán)境是影響學(xué)習(xí)方式的雙重因素，且學(xué)業(yè)自我效能感會(huì)對物理環(huán)境和心理環(huán)境中的認(rèn)知投入產(chǎn)生重要影響。當(dāng)學(xué)生在混合環(huán)境下進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，會(huì)產(chǎn)生不同強(qiáng)度的情感反應(yīng)，不同的內(nèi)部心理環(huán)境會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者產(chǎn)生不同的學(xué)業(yè)自我效能感，繼而影響學(xué)習(xí)者的認(rèn)知投入。一方面，大多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)情緒與自我效能感呈顯著正相關(guān)，即積極學(xué)業(yè)情緒顯著影響學(xué)生的自我效能感，消極情緒對自我效能感起抑制作用。另一方面，研究表明，自我效能感與認(rèn)知投入關(guān)系密切[5]。更進(jìn)一步，已有研究證實(shí)基于網(wǎng)絡(luò)的功能性學(xué)習(xí)自我效能感有助于認(rèn)知投入。鑒于此，本研究將學(xué)業(yè)情緒分為積極情緒、消極情緒兩種，分別以學(xué)業(yè)自我效能感為中介，深入剖析混合環(huán)境下學(xué)業(yè)情緒對不同層次認(rèn)知投入的影響，以及學(xué)業(yè)自我效能感在學(xué)業(yè)情緒對認(rèn)知投入影響中的中介作用。

（三）研究假設(shè)

1.學(xué)業(yè)情緒與學(xué)業(yè)自我效能感

張?jiān)破嫉热薣6]發(fā)現(xiàn)，?？茖?shí)習(xí)護(hù)生的積極情緒與其自我效能感存在顯著正相關(guān)，消極情緒與其自我效能感存在不同程度的負(fù)相關(guān)。張夢婷[7]通過元分析發(fā)現(xiàn)，積極學(xué)業(yè)情緒與自我效能感存在高正相關(guān)，而消極學(xué)業(yè)情緒與學(xué)業(yè)自我效能感之間存在中等負(fù)相關(guān)。馮程程[8]對421名初中生進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示學(xué)業(yè)情緒與自我效能感呈顯著相關(guān)。以上研究表明，積極情緒顯著影響學(xué)生的自我效能感，消極情緒對自我效能感起抑制作用。因此，本研究提出假設(shè)：

假設(shè)H1：積極學(xué)業(yè)情緒對學(xué)業(yè)自我效能感具有正向影響；

假設(shè)H2：消極學(xué)業(yè)情緒對學(xué)業(yè)自我效能感具有正向影響。

2.學(xué)業(yè)自我效能感與認(rèn)知投入

盧國慶等人[9]以102名本科生為研究對象，發(fā)現(xiàn)智能環(huán)境下自我效能感對深層認(rèn)知投入具有正向影響?？死锼雇懈ァ.沃克（Christopher O.Walker）等人[4]通過路徑分析，發(fā)現(xiàn)自我效能感與深層認(rèn)知投入存在顯著的相關(guān)性。更進(jìn)一步，還有學(xué)者從中國臺(tái)灣的6個(gè)MOOC課程中選取了608名參與者，運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程建模，結(jié)果表明，基于網(wǎng)絡(luò)的功能性學(xué)習(xí)自我效能感有助于認(rèn)知投入。由此可見，自我效能感與認(rèn)知投入呈現(xiàn)顯著正相關(guān)關(guān)系，即學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感越高，其在學(xué)習(xí)上的認(rèn)知投入程度就越高。因此，本研究提出以下假設(shè)。

假設(shè)H3：學(xué)業(yè)自我效能感對深層認(rèn)知投入具有正向影響；

假設(shè)H4：學(xué)業(yè)自我效能感對淺層認(rèn)知投入具有正向影響。

3.學(xué)業(yè)情緒與認(rèn)知投入

已有研究表明，不同學(xué)業(yè)情緒會(huì)對學(xué)生的學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生不同影響。例如，程坤雄（Kun-Hung Cheng）等人[10]通過漸進(jìn)式序列分析探究學(xué)生行為轉(zhuǎn)變模式，研究表明，學(xué)生在同伴評估活動(dòng)時(shí)情緒狀態(tài)不同，互動(dòng)表達(dá)頻率也截然相反。劉玲等人[11]通過問卷調(diào)查法發(fā)現(xiàn)，在混合教學(xué)模式下，焦慮、挫敗等消極情感往往與表層學(xué)習(xí)相伴而生。而在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中，當(dāng)學(xué)生遇到問題時(shí)，可及時(shí)向同伴求助解決自己的問題，有效減少學(xué)業(yè)焦慮，進(jìn)而提高認(rèn)知投入。因此，本研究提出以下假設(shè)。

假設(shè)H5：積極學(xué)業(yè)情緒對深層認(rèn)知投入具有正向影響；

假設(shè)H6：積極學(xué)業(yè)情緒對淺層認(rèn)知投入具有正向影響；

假設(shè)H7：消極學(xué)業(yè)情緒對深層認(rèn)知投入具有負(fù)向影響；

假設(shè)H8：消極學(xué)業(yè)情緒對淺層認(rèn)知投入具有正向影響。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對象

本研究以334名在校大學(xué)生為研究對象，進(jìn)行問卷調(diào)查。問卷回收后，剔除作答結(jié)果呈現(xiàn)明顯一致等無效問卷，最終保留301份有效問卷，有效率為90.1%。其中，專業(yè)分布情況為：教育技術(shù)學(xué)62人（20.6%），漢語言文學(xué)（師范）59人（19.6%），自動(dòng)化56人（18.6%），心理學(xué)（師范）52人（17.3%），軟件工程36人（12.0%），計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)19人（6.3%），思想政治教育（師范）17人（5.6%）；文科一共有128人（42.5%），理科一共有173人（57.5%）。

（二）研究工具

1.學(xué)業(yè)情緒量表

根據(jù)董妍等人[12]編制的青少年學(xué)業(yè)情緒問卷并結(jié)合學(xué)習(xí)者混合學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，編制成學(xué)業(yè)情緒編碼，編碼包括積極情緒（高興、自豪）、消極情緒（焦慮、羞愧）2個(gè)維度4種情緒類型，每個(gè)維度包括4個(gè)題項(xiàng)，共8個(gè)題項(xiàng)（如“在混合學(xué)習(xí)時(shí)，我很高興學(xué)習(xí)一些自己感興趣的課程”）。問卷采用李克特5點(diǎn)量表，從“完全不同意”到“完全同意”，分別對應(yīng)1～5分，得分越高，表明學(xué)業(yè)情緒越積極。本研究中，積極情緒和消極情緒量表的Cronbachs α系數(shù)分別為0.846、0.839。

2.認(rèn)知投入量表

采用芭芭拉·A.格林（Barbara A.Greene）等人[13]編制、盧國慶等人[14]修訂的認(rèn)知投入量表，編制成認(rèn)知投入量表，測量的是學(xué)生在特定環(huán)境中使用深層和淺層認(rèn)知策略的程度，包括深層認(rèn)知投入和淺層認(rèn)知投入2個(gè)維度，共6個(gè)題項(xiàng)（如“在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)新概念時(shí)，我會(huì)思考實(shí)際的應(yīng)用”）。該問卷采用李克特5點(diǎn)量表，從“完全不同意”到“完全同意”，分別對應(yīng)1～5分。得分越高，表明認(rèn)知投入程度越高。本研究中，深層認(rèn)知投入和淺層認(rèn)知投入量表的Cronbachs α系數(shù)分別為0.850、0.768。

3.學(xué)業(yè)自我效能感量表

采用梁宇頌[15]編制的學(xué)業(yè)自我效能感量表，測量混合環(huán)境下學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感，包括學(xué)習(xí)行為自我效能感和學(xué)習(xí)能力自我效能感2個(gè)維度。每個(gè)維度包括3個(gè)題項(xiàng)，共6個(gè)題項(xiàng)（如“在混合學(xué)習(xí)時(shí)，我認(rèn)為我能夠?qū)W以致用”）。問卷采用李克特5點(diǎn)量表，從“完全不同意”到“完全同意”，分別對應(yīng)1～5分。得分越高，表明學(xué)業(yè)自我效能感越強(qiáng)。其中，學(xué)業(yè)自我效能感量表的Cronbachs α系數(shù)為0.847。

（三）數(shù)據(jù)收集與處理

本研究采用SPSS 26.0進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析，并利用AMOS 26.0檢驗(yàn)假設(shè)模型，最后結(jié)合結(jié)構(gòu)方程模型的Bootstrap法驗(yàn)證學(xué)業(yè)自我效能感的中介效應(yīng)。

四、研究結(jié)果

（一）共同方法偏差檢驗(yàn)

為檢驗(yàn)是否產(chǎn)生共同方法偏差，在正式分析數(shù)據(jù)之前，對問卷各個(gè)變量的題目采用Harman單因素檢驗(yàn)，進(jìn)行探索性因子分析，其中，特征根大于1的因子為4個(gè)，第一因子方差解釋度為37.34%，小于臨界值40%。因而，本調(diào)查沒有顯著的共同方法偏差。

（二）描述性統(tǒng)計(jì)與相關(guān)分析

各變量描述性統(tǒng)計(jì)與相關(guān)分析結(jié)果如表1所示。在混合環(huán)境下，大學(xué)生體驗(yàn)到的積極高喚醒和消極高喚醒學(xué)業(yè)情緒、學(xué)業(yè)自我效能感、深層和淺層認(rèn)知投入均略高于理論均值（M=3）。相關(guān)性分析顯示，混合學(xué)習(xí)環(huán)境下的積極情緒與學(xué)習(xí)自我效能感、深層認(rèn)知投入和淺層認(rèn)知投入呈顯著正相關(guān)，與消極情緒呈顯著負(fù)相關(guān)；消極情緒與學(xué)習(xí)自我效能感和深層認(rèn)知投入呈顯著負(fù)相關(guān)；學(xué)業(yè)自我效能感與深層認(rèn)知投入和淺層認(rèn)知投入呈顯著正相關(guān)。

（三）不同專業(yè)類別的差異性分析

對各潛變量在專業(yè)類別間的差異性分析，本研究采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的方法，數(shù)據(jù)分析結(jié)果如表2所示。當(dāng)p<0.05時(shí)，說明兩樣本之間存在顯著性差異。本研究中的5個(gè)變量在類別間的差異分析p值分別為0.085、0.086、0.545、0.740、0.896，均大于0.05。根據(jù)數(shù)據(jù)結(jié)果顯示斷定，本研究各潛變量在專業(yè)類別間均無顯著性差異。

（四）結(jié)構(gòu)方程模型分析

為檢驗(yàn)所構(gòu)建模型的擬合程度，本研究采用最大似然估計(jì)法檢驗(yàn)研究模型的整體擬合。選取卡方自由度比（χ2/df）、近似誤差均方根值（RMSEA）、擬合優(yōu)度指數(shù)（GFI）、殘差均方根（RMR）、不規(guī)范擬合指數(shù)（TLI）、比較擬合指數(shù)（CFI）六個(gè)常用指標(biāo)對模型擬合程度進(jìn)行判定，各指標(biāo)的擬合指數(shù)均符合標(biāo)準(zhǔn)，χ2/df=2.124，RMSEA=0.061，GFI=0.916，RMR=0.045，TLI=0.936，CFI=0.947，因此該理論模型具有較好的擬合度。為探討學(xué)業(yè)自我效能感在積極學(xué)業(yè)情緒影響深層認(rèn)知投入、淺層認(rèn)知投入過程中的中介效應(yīng)，采用Bootstrapping法對被試調(diào)查樣本進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)。根據(jù)表3（見下頁）結(jié)構(gòu)方程模型的中介檢驗(yàn)可知，混合學(xué)習(xí)環(huán)境下的積極學(xué)業(yè)情緒在影響深層認(rèn)知投入和淺層認(rèn)知投入的過程中，95%置信區(qū)間的上、下界均不包含0且同時(shí)為正，表明學(xué)業(yè)自我效能感在積極情緒和深層認(rèn)知投入中起到了部分中介作用、學(xué)業(yè)自我效能感在積極情緒和淺層認(rèn)知投入中起到了完全中介作用。

對樣本數(shù)據(jù)采用結(jié)構(gòu)方程模型技術(shù)的方法進(jìn)行路徑檢驗(yàn)，研究結(jié)果顯示，除H2消極學(xué)業(yè)情緒對自我效能感的影響、H6積極學(xué)業(yè)情緒對淺層認(rèn)知投入的影響不顯著和H7消極高喚醒情緒對深層認(rèn)知投入的影響外，其余5個(gè)假設(shè)均得到樣本數(shù)據(jù)的支持。如表4所示。

五、研究結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

1.混合環(huán)境下積極學(xué)業(yè)情緒與自我效能感的關(guān)系

積極學(xué)業(yè)情緒對學(xué)業(yè)自我效能感的影響系數(shù)為0.66，p＜0.001，影響顯著。這與以往通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)的大學(xué)生積極學(xué)業(yè)情緒與學(xué)業(yè)自我效能感存在正相關(guān)的觀點(diǎn)一致。該結(jié)論表明，在混合環(huán)境下保持良好的學(xué)業(yè)情緒有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心，使學(xué)生樂于主動(dòng)參與到課程中，對學(xué)業(yè)自我效能感有著較強(qiáng)的解釋預(yù)測作用。這可能是因?yàn)樵诨旌蠈W(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)生可以在課堂內(nèi)外進(jìn)行實(shí)時(shí)的交流與互動(dòng)，使得學(xué)生獲得更多的教師和同伴支持。學(xué)生可以通過移動(dòng)設(shè)備隨時(shí)進(jìn)行在線自主學(xué)習(xí)和小組協(xié)作交流，學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)表達(dá)自己的想法，有助于強(qiáng)化現(xiàn)場學(xué)習(xí)意識，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)臨場感和課程歸屬感，提供教學(xué)相長的機(jī)會(huì)[16]。

2.混合環(huán)境下學(xué)業(yè)情緒與認(rèn)知投入的關(guān)系

積極學(xué)業(yè)情緒對深層認(rèn)知投入的影響系數(shù)為0.22，消極學(xué)業(yè)情緒對淺層認(rèn)知投入的影響系數(shù)為0.14。該結(jié)論表明，積極學(xué)業(yè)情緒及各因子與學(xué)生的認(rèn)知投入均顯著正相關(guān)。通過定量研究，本研究驗(yàn)證了這一結(jié)論在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中仍然有效，并進(jìn)一步證實(shí)了控制—價(jià)值理論中學(xué)業(yè)情緒對學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生影響這一推論。這表明，在混合環(huán)境下學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生高興、自豪等積極學(xué)業(yè)情緒時(shí)，越容易進(jìn)行深度學(xué)習(xí)；反之，如果學(xué)生抑郁、情緒激動(dòng)，受情緒的影響，學(xué)習(xí)就會(huì)流于形式。同時(shí)，積極情緒的拓展—建構(gòu)理論于1998年提出，該理論強(qiáng)調(diào)積極情緒相比于消極情緒更能引領(lǐng)人的行為傾向。這也從側(cè)面表明，除了混合型學(xué)習(xí)環(huán)境的特殊性，情感性質(zhì)的差異也是造成積極和消極學(xué)業(yè)情緒對認(rèn)知投入影響差異的重要原因。

3.混合環(huán)境下學(xué)業(yè)自我效能感與認(rèn)知投入的關(guān)系

學(xué)業(yè)自我效能感對深層認(rèn)知投入的影響系數(shù)為0.82，p＜0.001，影響顯著；學(xué)業(yè)自我效能感對淺層認(rèn)知投入的影響系數(shù)為0.35，p＜0.001，影響顯著。該結(jié)論表明，在混合環(huán)境下學(xué)業(yè)自我效能感對深層認(rèn)知投入和淺層認(rèn)知投入均能產(chǎn)生顯著正影響，且對深層認(rèn)知投入影響更大。這一結(jié)果證實(shí)了移動(dòng)環(huán)境中自我效能感影響深層認(rèn)知投入的調(diào)查結(jié)論[17]，同時(shí)兩者影響關(guān)系在混合環(huán)境下仍舊存在。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)自我效能感會(huì)影響淺層認(rèn)知投入，擴(kuò)充了已有的研究成果。這可能是因?yàn)榛旌蠈W(xué)習(xí)物理環(huán)境和學(xué)習(xí)者心理環(huán)境的交互作用有助于學(xué)習(xí)者更好地理解所學(xué)內(nèi)容，從而迸發(fā)更高的自信。此外，學(xué)生的自我效能感越強(qiáng)，其動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)水平也會(huì)越高，進(jìn)而顯著提升其投入水平，促使其走向深度知識建構(gòu)。

4.混合環(huán)境下學(xué)業(yè)自我效能感對積極情緒影響認(rèn)知投入的中介作用分析

根據(jù)中介效應(yīng)模型可知，學(xué)業(yè)自我效能感僅在積極學(xué)業(yè)情緒和淺層認(rèn)知投入的關(guān)系中起到完全中介作用，即學(xué)業(yè)自我效能感是積極學(xué)業(yè)情緒與淺層認(rèn)知投入的中介變量。這一結(jié)果與高潔[3]“學(xué)習(xí)效能感在積極學(xué)業(yè)情緒對在線學(xué)習(xí)投入影響過程中起完全中介作用”的觀點(diǎn)有些出入。這可能是本研究的學(xué)習(xí)者處于混合學(xué)習(xí)環(huán)境下，而不同學(xué)習(xí)模式和混合比例環(huán)境也會(huì)影響學(xué)生的投入程度和深度。此外，基于情境認(rèn)知理論創(chuàng)設(shè)的有意義混合學(xué)習(xí)情境可以激發(fā)學(xué)生的積極情緒，使學(xué)生產(chǎn)生有意義學(xué)習(xí)心向，導(dǎo)致深層認(rèn)知投入在不同程度上受到了學(xué)業(yè)情緒和學(xué)業(yè)自我效能感的雙重影響。因此，教師在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，不僅要重視良好情緒的激發(fā)，也應(yīng)當(dāng)充分重視學(xué)生是否持有積極的課堂態(tài)度，從而提高學(xué)生的認(rèn)知投入，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。

（二）研究建議

以上研究結(jié)果可得出，目前大學(xué)生整體的認(rèn)知投入水平與深層次認(rèn)知投入仍存在差距，有待提高。同時(shí)，考慮到混合學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)者的情緒狀態(tài)，本研究從教學(xué)建設(shè)、教師支持、學(xué)習(xí)干預(yù)3個(gè)維度提出建議。

1.教學(xué)建設(shè)方面：重視情感體驗(yàn)，激發(fā)積極學(xué)業(yè)情緒

教師在備課時(shí)應(yīng)注意教學(xué)環(huán)節(jié)的巧妙設(shè)計(jì)，尤其在導(dǎo)入過程中要注意激發(fā)學(xué)生的好奇心，使學(xué)生在真實(shí)的環(huán)境中學(xué)習(xí)，這有利于誘發(fā)學(xué)生積極學(xué)業(yè)情緒的產(chǎn)生；在授課時(shí)，教師應(yīng)因材施教，采用個(gè)性化教學(xué)，密切關(guān)注學(xué)生的情感動(dòng)態(tài)，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)倦怠、焦慮等負(fù)面情緒的苗頭時(shí)，教師需采用鼓勵(lì)性言語和行為轉(zhuǎn)變學(xué)生的情感傾向；在課后，教師同樣要加強(qiáng)對學(xué)生的關(guān)心與呵護(hù)，及時(shí)疏導(dǎo)學(xué)生，使學(xué)生掃清心靈的陰霾，避免因情緒低落而對學(xué)生造成負(fù)面影響。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)倦怠、焦慮等負(fù)面情緒時(shí)，教師不應(yīng)視而不見，而是應(yīng)幫助學(xué)生分析問題產(chǎn)生的原因，解決學(xué)生在學(xué)業(yè)及生活中出現(xiàn)的各種問題，并通過創(chuàng)設(shè)和諧愉悅的氛圍促使學(xué)生積極情緒的形成。當(dāng)然，僅僅依靠教師一人是不夠的，各教育部門和教學(xué)單位應(yīng)同心協(xié)力，如通過開設(shè)專門的心理輔導(dǎo)活動(dòng)課、心理咨詢等心理干預(yù)方式，幫助學(xué)生提升積極情緒。

2.教師支持方面：強(qiáng)化自我效能，加強(qiáng)師生和同伴情感交互

教師對學(xué)生的支持不僅僅體現(xiàn)為學(xué)習(xí)資源等方面的支持，還應(yīng)包括情緒方面的支持。教師應(yīng)及時(shí)回答學(xué)生的問題，為學(xué)生提供一定程度的情感支持。此外，除了師生之間的交互，同伴之間的情感互動(dòng)尤為重要。學(xué)習(xí)同伴的交流互動(dòng)可以促使學(xué)生深入思考，發(fā)展其自主學(xué)習(xí)能力[18]。在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生有時(shí)處于時(shí)空分離的狀態(tài)，學(xué)習(xí)者易變成單獨(dú)的個(gè)體，這時(shí)教師可以設(shè)置在線小組協(xié)作任務(wù)，通過該活動(dòng)的設(shè)計(jì)幫助學(xué)生在討論區(qū)進(jìn)行互動(dòng)交流。通過同伴之間的互幫互助，學(xué)生可以強(qiáng)化學(xué)習(xí)體驗(yàn)，使學(xué)生學(xué)會(huì)包容與理解，并維持高興、自豪等積極情緒，時(shí)刻保持理性、積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)。同時(shí)，教師應(yīng)努力使學(xué)生正確認(rèn)識自己，提高其在學(xué)習(xí)過程中的積極性和自信心，從而提升自我效能。

3.學(xué)習(xí)干預(yù)方面：提供認(rèn)知支架，促進(jìn)認(rèn)知投入和深度學(xué)習(xí)

按照最鄰近發(fā)展區(qū)理念，在教學(xué)中向?qū)W生提供認(rèn)知支架，可以激發(fā)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的意識和能力，從而促成課堂教學(xué)內(nèi)容的生成，有效改善混合環(huán)境下學(xué)生處于淺層知識建構(gòu)的現(xiàn)狀。然而，目前學(xué)習(xí)者對知識只停留在知道、了解等表面層次，現(xiàn)存大多的認(rèn)知支架也存在單一化和模式化的問題，忽略了對學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展，沒有注重支架的情感交互設(shè)計(jì)。通過認(rèn)知支架的搭建，指向每一次的深度學(xué)習(xí)，可以達(dá)到掌握知識本質(zhì)的目的。為幫助學(xué)生愉快、自信且創(chuàng)造性地完成教學(xué)任務(wù)，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)需要和教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)不同類型的認(rèn)知支架。同時(shí)，強(qiáng)調(diào)腳手架的情感交互設(shè)計(jì)可以幫助學(xué)生達(dá)到掌握知識本質(zhì)的目的，實(shí)現(xiàn)思維升級的目標(biāo)。教師可通過多種途徑創(chuàng)造不同形式的認(rèn)知支架。比如，在課堂中教師給予學(xué)生積極反饋具有認(rèn)知支架的功能。當(dāng)然，教師向?qū)W生提供過多的認(rèn)知支架，容易造成學(xué)生的選擇困難和疲憊，不僅不利于學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，還可能背離教師的設(shè)計(jì)意圖。因此，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，適時(shí)適量地、及時(shí)恰當(dāng)?shù)貫閷W(xué)生提供必要的學(xué)習(xí)支持，促進(jìn)學(xué)生對知識的深入理解。

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（責(zé)任編輯 李強(qiáng) 孫志莉）

Research on the Influencing Factors of Academic Emotion on Cognitive Engagement in Mixed Learning Environment

Liu Dan， Guo Yingying， Zhang Ximan

（School of Computer and Information Technology， Liaoning Normal University， Dalian， Liaoning， China 116081）

Abstract：“Online + offline”blended learning is a new trend in classroom teaching in various universities， where learners' academic emotions and cognitive engagement levels are crucial. In order to deeply reveal the influence of academic emotions on cognitive engagement in a blended learning environment， this study， based on social cognitive theory， conducts a questionnaire survey on 301 college students from three universities in Liaoning Province and uses structural equation model technology to empirically test the model. The findings are as follows： （1） Positive emotions in mixed learning environment have a positive impact on academic self-efficacy; （2）Both positive emotions and academic self-efficacy have positive effects on deep cognitive engagement; （3）Students' academic self-efficacy has a partial mediating effect between positive emotions and deep cognitive engagement. Based on this， the research puts forward relevant suggestions from the three dimensions of teaching construction， teacher support and learning intervention， with a view to providing reference for the innovation of mixed teaching mode and providing a training path for improving cognitive engagement.

Key words： Academic emotion; Cognitive engagement; Academic self-efficacy; Mixed learning environment; Mediating effect