教育工作者參與網(wǎng)絡空間教育知識共享影響因素研究

王玥　楊燕　朱書慧　肖立志

摘 要：當前，網(wǎng)絡空間的信息資源成為人們現(xiàn)實空間知識獲取的有效補充，但是其科學性和權(quán)威性有待商榷。教育工作者在教育主題知識共享領(lǐng)域具有優(yōu)勢，實際活動參與率卻不高。本文借助結(jié)構(gòu)方程模型，實證調(diào)查探究教育工作者參與面向公眾的知識共享行為影響因素發(fā)現(xiàn)，行動控制認知對知識共享意圖、行為兩個階段都會產(chǎn)生積極影響，責任感與結(jié)果預期會促進教育工作者產(chǎn)生知識共享意圖，自我效能感與偽科學風險感知對知識共享意圖影響不顯著，共享意圖和應對計劃對知識共享行為會產(chǎn)生正向影響。在此基礎(chǔ)上提出，提高教育工作者知識共享參與度需要共享平臺營造輕松氛圍，增強行為控制認知；提高教育工作者知識共享的責任感與績效期望；面對亟須解決的熱點問題仍需單位的統(tǒng)籌規(guī)劃；需要有意識地提前做好共享應對計劃。

關(guān)鍵詞：知識共享；共享意圖；共享行為；結(jié)構(gòu)方程模型

中圖分類號：G4文獻標志碼：A文章編號：2096-0069（2023）03-0031-10

引言

隨著網(wǎng)絡空間的迅猛發(fā)展和對日常生活的滲透，從網(wǎng)絡空間獲取信息已成為人們生活和工作中極其重要的組成部分。人們尋求問題解決方式的路徑也在發(fā)生轉(zhuǎn)變，認為網(wǎng)絡空間的科普視頻、干貨總結(jié)、求助問答等是現(xiàn)實空間教育知識習得的補充。然而，網(wǎng)絡空間信息的科學性和權(quán)威性有待商榷，有些自媒體賬號看似權(quán)威專業(yè)，其實是把未經(jīng)科學證實的內(nèi)容東拼西湊，使得想要獲取教育知識的人群在網(wǎng)絡空間中無法準確、有效地獲取所需要的信息。

高等院校、科研機構(gòu)、中小學一線教師等主體在教育主題的知識共享中具有資源、人員、平臺、環(huán)境等方面的先天優(yōu)勢，其中教育科研人員能夠及時追蹤國內(nèi)外本學科研究的最新動態(tài)，在公眾眼中是科學、權(quán)威的代名詞；一線教學、教研人員具備豐富的教學和實踐經(jīng)驗，因此更容易取得良好的傳播效果[1]。因此，如何激發(fā)教育工作者參與網(wǎng)絡空間知識共享的意愿，如何促進教育工作者持續(xù)參與知識共享活動成為教育知識傳播研究和實踐領(lǐng)域關(guān)注的重點。

一、研究回顧與存在的問題

想要探討影響教育工作者參與面向公眾的知識共享活動的因素，就必須整體了解學界對科研人員或?qū)I(yè)群體面向公眾知識共享行為的研究。目前，這一主題的研究主要以知識貢獻、知識共享、科學傳播等概念呈現(xiàn)。為了統(tǒng)一概念，本研究以知識共享進行闡述。梳理以往研究，從研究主題來看，學界在科研人員知識共享的對象、媒介以及影響因素方面都進行廣泛而深入的探討。具體而言，科研人員的知識共享受眾主要分為兩類：一是科研共同體內(nèi)部人員，包含了高校科研知識社群成員、科研團隊、期刊編輯和新聞記者等；二是社會公眾，也就是科普論文、科普視頻等科普創(chuàng)作內(nèi)容的主要受眾[2-3]。而近年來，國外學者對比研究者面向?qū)W術(shù)和非學術(shù)群體在知識共享中存在的不同障礙，認為非學術(shù)群體知識共享中時間和工作負荷、溝通方式的差異、共享對象的認知基礎(chǔ)、媒體技術(shù)的使用，以及如何處理有爭議性的、敏感話題等是重要影響因素[4]。其次，因科研人員知識共享的對象不同，其共享所使用的媒介也有所不同，主要包含了面向科研群體的學術(shù)期刊、虛擬學術(shù)社區(qū)等[5]，以及面向公眾的新媒體或知識問答社區(qū)。最后從對知識共享行為的影響因素來看，基于上述不同的研究情景，研究者從知識共享的知識類型、個體內(nèi)在心理要素、實用訴求、資助舉措、參與經(jīng)歷、成本結(jié)構(gòu)、激勵政策等方面分析了影響科研人員、專業(yè)群體參與知識共享的因素[6]，為教育工作者進行知識共享的影響因素分析提供了參考依據(jù)。

梳理已有研究可以得出，國內(nèi)外對關(guān)于科研人員等專業(yè)人群知識共享已進行了有益探索，但仍有值得進一步商榷的地方。已有探索主要聚焦于觸發(fā)知識共享意圖產(chǎn)生的因素，對意圖驅(qū)動知識共享行為的發(fā)生機制少有人問津。隨著研究的日益深入，相關(guān)學者認為，可以利用“意圖—行為”的兩個階段來呈現(xiàn)知識共享行為的發(fā)生機制，相比于其他行為發(fā)生理論，例如理性行為模型、計劃模型，該理論對相關(guān)因素的考察更為全面、更有解釋力[7]。綜上，本研究將基于行動過程取向探討網(wǎng)絡空間中教育工作者對公眾知識共享行為的影響因素，并借助結(jié)構(gòu)方程模型分析教育工作者參與面向公眾的知識共享行為影響因素，為更合理地開展教育工作者參與網(wǎng)絡空間知識共享活動提供理論指引和支撐。

二、研究假設

本研究試圖從“意圖—行為”過程來分析教育工作者的知識共享活動中的影響因素?；诖?，利用該理論提出以下研究假設：

（一）意圖產(chǎn)生階段

教育工作者愿意在多大程度上去參與知識共享，就是研究需要測量的知識共享意圖。基于已有研究成果和教師工作者網(wǎng)絡知識共享的特殊情景，本研究選取自我效能感、結(jié)果預期、教育偽科學風險感知能力作為影響因素進行探究。

美國當代著名心理學家班杜拉（Bandura）將自我效能感定義為“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”。網(wǎng)絡虛擬社區(qū)中教育工作者在非本職工作且不熟悉的環(huán)境中通過回答社區(qū)成員提問、主動發(fā)布相關(guān)信息資源等形式自發(fā)從事知識共享。這一行為的自信程度就是教育工作者網(wǎng)絡空間知識共享的自我效能感。研究者也證實了個體的自我效能感會正向影響知識共享意圖[8]；有理由相信，教育工作者對自身專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的自信程度越高，越容易產(chǎn)生在網(wǎng)絡空間進行知識共享的意愿。因此，提出假設：

H1：自我效能感對教育工作者網(wǎng)絡空間知識共享的意圖產(chǎn)生正向影響。

胡昌平等[9]將結(jié)果預期定義為個體對執(zhí)行行為后所獲得的地位、聲望、關(guān)注度、知識幫助等的期望。結(jié)果預期是社會交換理論視角下網(wǎng)絡空間知識共享最主要的驅(qū)動力量。已有研究者發(fā)現(xiàn)個人的結(jié)果預期對網(wǎng)絡社群成員的知識共享意圖具有顯著的正向影響[10]。因此，提出假設：

H2：結(jié)果預期對教育工作者網(wǎng)絡空間知識共享的意圖產(chǎn)生正向影響。

已有研究證明，知識共享者的風險感知能力越高，就越容易參與知識共享，與他人共享風險信息。例如有研究者認為，當知識共享者對所處環(huán)境及相關(guān)信息的風險感知能力越高、識別能力越強，愿意與他人分享關(guān)于這個信息的風險及危害后果的可能性就越大。[11]教育工作者的理論素養(yǎng)和實踐經(jīng)驗為他們感應識別網(wǎng)絡空間中傳播的育兒方式、教育方法等領(lǐng)域的偽科學信息風險提供了有利條件。基于此，提出教育工作者對教育偽科學的風險感知能力越強，越容易產(chǎn)生知識共享意圖。因此，提出假設：

H3：偽科學風險感知能力對教育工作者網(wǎng)絡空間知識共享的意圖產(chǎn)生正向影響。

責任感是教育工作者在網(wǎng)絡空間進行知識共享活動，對其應承擔責任的感知與自覺履行的情感態(tài)度。醫(yī)生、教育工作者、科研人員等從業(yè)人員具有較高的行業(yè)知識壁壘，職業(yè)屬性兼具較強的社會責任感，而責任感與知識共享行為之間存在顯著相關(guān)性。例如，基于社會認同視角，虛擬社區(qū)中知識共享者意識到自身具有較為豐富知識儲備的優(yōu)越性，由此帶來的職業(yè)自豪感和責任感激勵科研人員做出知識貢獻[12]。由此得出，網(wǎng)絡用戶的責任感越強，就越有利于促成網(wǎng)絡用戶的知識共享。因此，提出假設：

H4：責任感對教育工作者網(wǎng)絡空間知識共享的意圖產(chǎn)生正向影響。

（二）行為產(chǎn)生階段

教育工作者一旦形成了網(wǎng)絡空間知識共享的行為意圖，意味著意圖產(chǎn)生階段結(jié)束而后進入行為產(chǎn)生階段。從產(chǎn)生意圖到產(chǎn)生行為的過程中，教育工作者須要維持知識共享意圖，采取應對計劃、行動控制認知以促進預期行為的產(chǎn)生。

應對計劃是教育工作者在網(wǎng)絡空間中進行知識共享的過程中對可能遇到的障礙預期及預計如何進行克服的計劃。盡管知識共享意圖是知識共享行為得以實現(xiàn)的重要力量，但是在這一過程并不是在獨立真空的環(huán)境中進行，還有可能同時存在著其他行為意圖或需求，這些可能阻礙目標的實現(xiàn)。研究者認為應對計劃可以預防其他意圖或障礙，最終影響行動計劃的執(zhí)行[13]。因此，提出假設：

H5：知識共享意圖對教育工作者應對計劃產(chǎn)生正向影響。

知識共享行為是指教育工作者在網(wǎng)絡空間中提供相關(guān)的經(jīng)驗、知識和技能來幫助他人，從而增長知識、解決問題等[14]。研究者用“意圖—行為”理念解釋了個體做出知識共享行為的內(nèi)在決策過程，認為知識共享意圖對知識共享行為具有顯著的正向影響[15]。例如，個人健康行為的意向會對鍛煉的應對計劃產(chǎn)生積極作用。同時，合理、完善的應對計劃對促進鍛煉行為的發(fā)生也有積極的作用[16]。在虛擬社區(qū)，醫(yī)療工作者知識共享的應對計劃正向影響知識貢獻行為。雖然已有研究聚焦于醫(yī)療健康領(lǐng)域，但是其同樣存在著個體參與活動意圖強—執(zhí)行弱的反差性的問題。其對知識共享問題具有借鑒意義。因此，提出假設：

H6：知識共享意圖對教育工作者知識共享行為產(chǎn)生正向影響。

H7：應對計劃對教育工作者知識共享行為產(chǎn)生正向影響。

在計劃行為理論中，個人行為控制認知代表了其對可控制行為執(zhí)行的程度。當教育工作者對自身在網(wǎng)絡空間中進行知識共享相關(guān)行為的控制認知增強時，就會對知識共享的具體行動產(chǎn)生促進作用。已有研究表明行動控制認知對學生信息采納意愿、學生學習動機和行為等從動機到意圖決斷的不同階段都具有顯著的正向影響。因此，提出假設：

H8：教育工作者行動控制認知對網(wǎng)絡空間知識共享行為產(chǎn)生正向影響。

H9：教育工作者行動控制認知對網(wǎng)絡空間知識共享意圖產(chǎn)生正向影響。

研究基于上述假設構(gòu)建了網(wǎng)絡空間教育工作者知識共享影響因素研究模型，如圖1（見下頁）所示。

三、問卷設計

為確保問卷的內(nèi)容效度，本研究在國內(nèi)外網(wǎng)絡空間知識共享主題的成熟量表的基礎(chǔ)之上，結(jié)合教育工作者職業(yè)特點進行適當調(diào)整與修改。各研究變量的測量項如表1（見下頁）所示。研究調(diào)查問卷設計成五級量表并對相關(guān)問題的認同程度進行測量（5表示非常同意，1表示非常不同意）。

由于開放知識社區(qū)資源存在一定的質(zhì)量問題和信任度問題，加之用戶群體匿名性無法確認知識共享者是否為教育工作者。本研究選擇從高校、中小學、教育行政部門等獲取研究樣本，以確保樣本數(shù)據(jù)質(zhì)量和代表性。最終，收集到1043份網(wǎng)絡問卷，去除填寫時間低于30秒的問卷，共得到有效問卷896份，有效率為85.9%。

被試者中男性421人，女性475人；中小學教師582人，高校教師203人，教育研究機構(gòu)、教育行政管理部門工作人員111人。受教育程度分布：本科519人，碩士288人，博士89人；被試者年齡為26 歲以下70人，26—30歲113人，31—40 歲329人，41—50歲368人，51—60歲16人；參與網(wǎng)絡空間知識共享的時間在6個月以下31人，6個月至1年184人，1年至2年169人，2年以上512人。

四、結(jié)構(gòu)方程模型分析

（一）測量模型分析

1.信度

本研究采用Cronbachs系數(shù)對使用量表的信度進行檢驗，驗證性因子分析結(jié)果如表2所示。各變量Cronbachs系數(shù)均大于0.9，高于0.7的檢驗標準，說明各變量測量量表的信度較高，能有效測量各個變量。

2.收斂效度

本研究采用驗證性因子分析的負荷量、組合信度和平均方差提取值三個指標作為模型收斂效度的評價依據(jù)。各測量項目的因子負荷量如表2所示，所有測量題項的標準因子載荷量均大于0.9，各測量項目代表的潛在變量的組合信度在0.9以上，各個變量的平均方差提取值均在0.8以上。說明測量模型符合各項指標要求。

3.區(qū)別效度

由表3可見，本研究的潛在變量之間具有較高的區(qū)別效度。本研究中各變量AVE值的平方根均大于其相關(guān)系數(shù)，說明各變量具有較好的區(qū)別效度。

（二）結(jié)構(gòu)模型分析

模型適配度檢驗結(jié)果如表4（見下頁）所示。模型配適度指標均達到理想水平，模型擬合較好。

研究利用Amos 24.0軟件對結(jié)構(gòu)方程模型進行檢驗。教育工作者的結(jié)果預期（β=0.247，p<0.05）、責任感（β=0.332，p<0.001）、行動控制認知（β=0.342，p<0.001）對網(wǎng)絡空間的知識共享意圖有顯著正向影響，假設H2、H4、H8成立。教育工作者的自我效能感（β=0.136，p=0.146）、教育偽科學風險認知能力（β=-0.016，p=0.729）對網(wǎng)絡空間的知識共享意圖無顯著正向影響，假設H1、H3不成立。教育工作者的網(wǎng)絡空間知識共享意圖對應對計劃（β=0.785，p<0.001）有顯著正向影響，假設H5成立。教育工作者的網(wǎng)絡空間的知識共享意圖（β=0.174，p<0.05）、行動控制認知（β=0.84，p<0.001）、應對計劃（β=0.002，p<0.01）對知識共享行為有顯著正向影響，假設H6、H9成立。對網(wǎng)絡空間中知識共享行為無顯著正向影響，假設H7不成立。結(jié)果如圖2所示。

五、研究結(jié)果與討論

本研究采用結(jié)構(gòu)方程模型的方法分析各影響因素對教育工作者在網(wǎng)絡空間知識共享行為的作用方式。綜合得出以下結(jié)論：

（一）行動控制認知對知識共享全過程產(chǎn)生顯著正向影響

結(jié)構(gòu)方程模型分析中，行動控制認知對教育工作者網(wǎng)絡空間知識共享的意圖和行為，均產(chǎn)生顯著的正向影響，尤其是行動控制認知對知識共享行為影響路徑系數(shù)較高（β=0.84，p<0.001）。教育工作者的行為控制認知是其在網(wǎng)絡空間進行知識共享決策時，對自身的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、共享內(nèi)容方式以及對未來可能進行網(wǎng)絡空間知識共享活動勝任程度的判斷。這種判斷是基于教育工作者的相關(guān)實踐經(jīng)驗和對當前相關(guān)工作任務難度體驗的基礎(chǔ)上進行的。當教育工作者感知行為控制認知與預期的行為標準相適應時，就會增強行為意向和直接推動實際行動。

（二）責任感、結(jié)果預期是知識共享意圖的主要原因

首先，結(jié)構(gòu)方程模型分析結(jié)果顯示，在意圖產(chǎn)生階段責任感（β=0.332，p<0.001）、結(jié)果預期（β=0.247，p<0.05）對教育工作者參與網(wǎng)絡空間知識共享意圖有顯著正向影響，這與前人的研究一致。社會責任感是教師職業(yè)的基本要求，這一點表現(xiàn)為即使是在非工作場域、非工作實踐的網(wǎng)絡平臺進行知識共享也對其行為意圖產(chǎn)生影響。同時，本研究表明，教育工作者在知識共享之前會形成自己的結(jié)果預期，積極的結(jié)果預期可以強化自身知識共享意圖的產(chǎn)生。二者是影響教育工作者進行網(wǎng)絡知識共享的主要原因。

（三）自我效能感與偽科學風險感知對知識共享意圖影響不顯著

結(jié)構(gòu)方程模型分析中，自我效能感和教育偽科學的風險感知能力對教育工作者參與網(wǎng)絡空間知識共享意圖的作用并不顯著。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因可能在于，從事教育工作的人群責任感較強，對非工作任務之外的知識勞動更希望獲得精神層面的回報（如尊敬認可、影響力提升），對工作任務以外的網(wǎng)絡空間教育知識的風險感知并不敏感，以及對自身在網(wǎng)絡空間主動去進行的知識共享的完成能力的感知不強。

（四）共享意圖、應對計劃對知識共享行為產(chǎn)生正向影響

結(jié)構(gòu)方程模型分析中，共享意圖對共享行為產(chǎn)生正向影響。可見，網(wǎng)絡空間的共享者在知識共享意圖產(chǎn)生后，其應對計劃成為教育工作者能夠真正實施知識共享行為的關(guān)鍵因素。即使教育工作者有較強的共享意圖及對自身行為控制的合理認知，對知識共享的方式、頻率、內(nèi)容等方面做出了相應規(guī)劃，但是真實情景中會受到多種因素影響致使知識共享活動中斷或延期。而如果教育工作者提前做好了完善的應對計劃，則能夠積極應對意外突發(fā)事件，從而能夠有效維持知識共享行為。

六、實踐啟示

本研究利用結(jié)構(gòu)方程模型識別影響因素及其作用關(guān)系，研究結(jié)論可為知識共享行為研究提供一定的補充與擴展，為鼓勵教育工作者參與網(wǎng)絡空間知識共享提供建議。

（一）共享平臺營造輕松氛圍，增強行為控制認知

個體行動控制認知的增強會對行為意圖產(chǎn)生影響并最終作用于具體行動。行為控制認知能力可以反映出面對網(wǎng)絡空間進行知識共享活動時，教師在知識儲備、輸出方式、共享時間頻率、共享平臺操作等各個方面能夠控制的實際條件的認知。網(wǎng)絡空間教育主題虛擬社區(qū)在招募、吸納教育工作者參與知識共享的過程中，可以明確提出在知識儲備、教學經(jīng)驗、表達能力、參與程度等方面的要求，幫助教育工作者對參與網(wǎng)絡知識共享的難度進行判斷。另外，網(wǎng)絡空間教育主題虛擬社區(qū)也可以為已經(jīng)加入社區(qū)的共享者提供創(chuàng)作數(shù)量與質(zhì)量網(wǎng)絡評分等活動。例如，有研究者通過研究證實用戶感謝數(shù)、評分與共享者獲得平臺專業(yè)認可能夠相互替代，并建議在管理實踐中，平臺應該更積極地推動對更多優(yōu)秀共享者進行平臺專業(yè)認證，特別是對部分新加入的專業(yè)共享者。幫助參與知識共享的教育工作者更全面地認知自身行為控制水平，給予其良好的知識共享行為控制的體驗，促進知識共享者參與共享行為。

（二）提高教育工作者知識共享的責任感與績效期望

本研究發(fā)現(xiàn)，在動機產(chǎn)生階段，責任感與結(jié)果預期對教育工作者的知識共享意圖會產(chǎn)生正向影響，支持了前人有關(guān)結(jié)果預期是在線環(huán)境中知識共享最主要的驅(qū)動力量的結(jié)論?；谘芯拷Y(jié)果，網(wǎng)絡空間教育主題社區(qū)的運營者若想要鼓勵、吸引更多的教育工作者參與知識共享的活動，應著力提高用戶的結(jié)果預期。畢竟教育工作者在網(wǎng)絡空間從事著工作任務之外的活動，其中不只是要關(guān)注優(yōu)質(zhì)資源等新趨勢，而且也需要關(guān)注網(wǎng)絡空間知識共享對其自身影響力的提升等。同時也可以通過平臺宣揚共享者從事知識共享事跡，提升教育工作者的責任感，從而更好地推動其在網(wǎng)絡空間中進行知識共享。

（三）面對急需解決的熱點問題仍需單位的統(tǒng)籌規(guī)劃

偽科學風險感知能力、自我效能感等因素對知識共享意圖不產(chǎn)生顯著影響作用，但也要予以重視。與從事醫(yī)療健康領(lǐng)域的工作者相比，教育工作者并不會針對網(wǎng)絡空間傳播的偽科學知識做出及時性的反應。也就是說，對于教育領(lǐng)域的某些公共事務或焦點問題，即使網(wǎng)絡空間開始出現(xiàn)有某種偏向的觀點，也較難激發(fā)教育工作者在網(wǎng)絡平臺進行相關(guān)原理、問題的知識共享。因此，在社會關(guān)注的教育熱點等方面，單純依靠提高教育工作者對披著偽科學外衣的教育知識的敏感性和感知水平可能不會收到良好效果，而是需要知識共享的運營方、教育工作者所屬單位、社會非營利性組織能夠協(xié)同工作、統(tǒng)籌規(guī)劃，通過良好的活動組織、激勵手段鼓勵教育工作者在面對網(wǎng)絡中盛行的有悖教育科學、理論的信息，注意及時發(fā)現(xiàn)并通過網(wǎng)絡空間適當提醒，糾正網(wǎng)絡空間成員相關(guān)觀念。

（四）需有意識地提前做好知識共享應對計劃

由于網(wǎng)絡空間教育工作者的知識共享屬于非工作時間，當教育工作者與其正常的工作任務、生活安排產(chǎn)生目標沖突時，應對計劃能更好地幫助其解決這一困難與阻礙，進而去進行知識共享。因此，教育工作者可以提前做好相應準備，以期在較長時間內(nèi)維持知識共享行為。

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（責任編輯 李強 孫志莉）

A Study on Factors Influencing Educators Participation in Educational Knowledge Sharing in Cyberspace

Wang Yue Yang Yan Zhu ShuhuiXiao Lizhi

（1.Henan Teachers Network College， Henan Open University， Zhengzhou， Henan， China 450000;? 2.Faculty of Education，? Henan University， Kaifeng， Henan， China， 475000）

Abstract： Currently， information resources in cyberspace have become an effective supplement to peoples knowledge acquisition in real space， but their scientificity and authority are open to question. Educators have the advantage in the field of knowledge sharing on educational topics， but their actual participation rate is not high. Drawing on structural equation modelling， this paper explores the factors influencing educators participation in public-facing knowledge sharing behaviors through an empirical investigation. It finds that action control perceptions positively influence both stages of knowledge sharing intentions and behaviors， responsibility and outcome expectations promote educators knowledge sharing intentions， self-efficacy and pseudoscientific risk perceptions have insignificant effects on knowledge sharing intentions， and sharing intentions and coping plans positively influence knowledge sharing behavior. On this basis， it is proposed that increasing educators participation in knowledge sharing requires a sharing platform to create a relaxed atmosphere and enhance the perception of behavioral control; educators sense of responsibility for knowledge sharing and performance expectations need to be enhanced; the urgent hotspot issues still requires integrated planning by the unit; and conscious sharing response plans are needed to prepare in advance.

Key words： Knowledge sharing; Sharing intention; Sharing behavior; Structural equation modelling