基于學(xué)科理解的化學(xué)教師PCK發(fā)展個(gè)案研究

張笑言 鄭長(zhǎng)龍 錢勝 單媛媛

摘要：以“物質(zhì)成分探究”一課為例，采取基于個(gè)案的行動(dòng)研究方式，利用PCK框架及量規(guī)評(píng)價(jià)每一階段教師L的PCK，數(shù)據(jù)表明教師L的PCK各成分均得到有效發(fā)展。學(xué)科理解研討有效地促進(jìn)課程知識(shí)、評(píng)價(jià)知識(shí)發(fā)展，學(xué)習(xí)任務(wù)為策略知識(shí)的精細(xì)化設(shè)計(jì)提供載體，有學(xué)生參與的教學(xué)實(shí)踐是提升學(xué)生知識(shí)的最佳途徑。研究得到以下啟示：學(xué)科理解為教師PCK發(fā)展奠定重要學(xué)科基礎(chǔ)，基于實(shí)踐共同體的行動(dòng)研究為教師PCK發(fā)展提供場(chǎng)域和路徑。

關(guān)鍵詞：學(xué)科教學(xué)知識(shí)；行動(dòng)研究；實(shí)踐共同體；學(xué)科理解

文章編號(hào)：10056629（2023）06002506中圖分類號(hào)：G633.8文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

1 問題的提出

課堂教學(xué)是教育研究者、一線教師關(guān)注的焦點(diǎn)，教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)（pedagogical content knowledge，以下簡(jiǎn)稱PCK）是教師教學(xué)的必備知識(shí)基礎(chǔ)和實(shí)踐技能^［1］。舒爾曼（Schulman）認(rèn)為PCK是教師將對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠理解的內(nèi)容的一類重要教師知識(shí)^［2］，概念的理解中出現(xiàn)三個(gè)關(guān)鍵詞：學(xué)科知識(shí)、轉(zhuǎn)化、學(xué)生理解的內(nèi)容。諸多PCK的發(fā)展研究成果表明，學(xué)科知識(shí)是PCK發(fā)展的前提條件和重要基礎(chǔ)^{［3，4］}。新手教師和熟手教師的PCK中學(xué)科知識(shí)具有顯著性差異^［5］，差異不僅在于學(xué)科、教學(xué)等知識(shí)量的方面，更在于知識(shí)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的組織形式^［6］。2017年版普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中，強(qiáng)調(diào)教師需要重視學(xué)科理解，對(duì)學(xué)科知識(shí)及其思維方式進(jìn)行本原性、結(jié)構(gòu)化的理解^［7］。

理解教師PCK的發(fā)展過程對(duì)有效開展教師教育是必要的^［8］。通常職前教師的PCK發(fā)展主要途徑是課程或研討會(huì)議中導(dǎo)師指導(dǎo)^{［9，10］}，職后教師PCK發(fā)展的主要途徑有參加教研活動(dòng)^［11］，參加專業(yè)項(xiàng)目^［12］等。如何融合高校導(dǎo)師指導(dǎo)和一線教研活動(dòng)，協(xié)同促進(jìn)在職教師PCK發(fā)展是有待探索的問題。溫格（Wenger）提出“實(shí)踐共同體”概念，活動(dòng)系統(tǒng)中參與者共享各自對(duì)活動(dòng)的理解，并認(rèn)為學(xué)習(xí)即實(shí)踐參與^［13］?；趯?shí)踐共同體的行動(dòng)研究一方面可以匯集高校專家和一線教師，另一方面可以讓一線教師參與科學(xué)化、專業(yè)性的教學(xué)研討活動(dòng)，在行動(dòng)中成長(zhǎng)。

2 研究設(shè)計(jì)與方法

2.1 研究對(duì)象

本著“極端型個(gè)案抽樣”原則，抽取能夠?yàn)檠芯繂栴}提供最大信息量的樣本——教師L。L是一名擁有10年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的熟手型男教師，具備應(yīng)對(duì)本教學(xué)改革背景下挑戰(zhàn)的能力，對(duì)研究化學(xué)教師PCK發(fā)展具有較好的可信度和推廣性。PCK明顯區(qū)別于其他類型教學(xué)知識(shí)在于其與學(xué)科內(nèi)容緊密結(jié)合^［14］，研究的學(xué)科主題為初中化學(xué)人教版教材第三單元“物質(zhì)構(gòu)成的奧秘”，該主題反映了化學(xué)學(xué)科中對(duì)物質(zhì)成分的認(rèn)識(shí)過程（元素—原子—分子），從宏觀層面到微觀層面，再深入宏微結(jié)合層面，遵循化學(xué)學(xué)科認(rèn)識(shí)規(guī)律，具有發(fā)展學(xué)生科學(xué)思維和科學(xué)本質(zhì)的重要價(jià)值。

2.2 理論框架

當(dāng)PCK概念提出后，學(xué)者們紛紛探索PCK存在哪些知識(shí)成分，成分之間的關(guān)系如何？最為經(jīng)典的理論模型為馬格努森（Magnusson）的四成分模型（課程知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、策略知識(shí)、評(píng)價(jià)知識(shí)），其簡(jiǎn)潔性和全面性成為眾多研究者的理論基礎(chǔ)^［15］。漢新（Hanuscin）對(duì)四成分進(jìn)行子成分修訂，便于全面、細(xì)致地分析教師PCK的情況^［16］。因此，本研究選擇其作為理論框架，對(duì)不同行動(dòng)階段中化學(xué)教師L的PCK成分進(jìn)行評(píng)價(jià)，保證研究的規(guī)范性。表1展示了該理論框架。

2.3 研究方法

2.3.1 行動(dòng)研究

艾略特（Elliot）曾說行動(dòng)研究是對(duì)社會(huì)情境的研究，改善社會(huì)情境中的行動(dòng)質(zhì)量。通過“行動(dòng)”和“研究”雙重活動(dòng)，將研究的發(fā)現(xiàn)直接用于實(shí)踐，以提升實(shí)踐能力。為了讓一線教師深度參與研究，提升PCK水平，本文采取行動(dòng)研究方式。研究團(tuán)隊(duì)組建實(shí)踐共同體，由一名課程專家（Z）、一名學(xué)科專家（C）、一名教研員（Q）、授課教師（L）及其所在學(xué)校同學(xué)科教師組成，團(tuán)隊(duì)18位成員均有化學(xué)學(xué)科背景，基于各自的社會(huì)角色從學(xué)科、教學(xué)兩方面均無私地進(jìn)行知識(shí)共享，促進(jìn)教師L的PCK發(fā)展?；赑CK概念內(nèi)涵中出現(xiàn)的三個(gè)關(guān)鍵詞，依次設(shè)計(jì)行動(dòng)前三個(gè)階段的主要內(nèi)容：第一階段致力于學(xué)科理解探討、鞏固學(xué)科知識(shí)；第二階段重點(diǎn)關(guān)注知識(shí)的“轉(zhuǎn)化”，實(shí)現(xiàn)學(xué)科立場(chǎng)到教育學(xué)立場(chǎng)的轉(zhuǎn)變；第三階段從學(xué)生的視角對(duì)教學(xué)內(nèi)容再次優(yōu)化；最后，第四階段教師L展示行動(dòng)研究成果。四階段的設(shè)計(jì)既保障教師L教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐有充分的內(nèi)化和提升時(shí)間，又從教學(xué)設(shè)計(jì)到教學(xué)實(shí)踐踏實(shí)穩(wěn)步地發(fā)展教師PCK，具體設(shè)計(jì)如下。

第一階段，教師L進(jìn)行第一版的教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)反思，展示教師L的PCK初始水平。實(shí)踐共同體針對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)中涉及到的主題內(nèi)容進(jìn)行學(xué)科理解研討，從結(jié)構(gòu)化和本原性兩個(gè)角度夯實(shí)教師對(duì)物質(zhì)成分相關(guān)的學(xué)科知識(shí)及其思維方式和方法的認(rèn)識(shí)，保證學(xué)科內(nèi)容的準(zhǔn)確性與科學(xué)性。

第二階段，教師L展示第二版教學(xué)設(shè)計(jì)。實(shí)踐共同體以上一次行動(dòng)討論內(nèi)容為基礎(chǔ)，著重解決學(xué)科內(nèi)容到教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化，結(jié)合教學(xué)設(shè)計(jì)精細(xì)打磨教學(xué)策略。

第三階段，教師L進(jìn)行第一次有學(xué)生參與的教學(xué)。實(shí)踐共同體結(jié)合學(xué)生的真實(shí)反應(yīng)，從學(xué)生知識(shí)角度分析教學(xué)中出現(xiàn)的問題，對(duì)PCK各成分知識(shí)進(jìn)一步優(yōu)化。

第四階段，教師L進(jìn)行第二次有學(xué)生參與的教學(xué)，展示整個(gè)行動(dòng)研究的成果。隨即教師L反思自身PCK情況變化，描述參與行動(dòng)研究的感受。

2.3.2 數(shù)據(jù)收集及分析方法

鑒于PCK的內(nèi)隱性與復(fù)雜性，本研究采用質(zhì)性研究方法。收集三方面數(shù)據(jù)，以形成三角互證，保障研究的信效度。其一為各階段教師L的教學(xué)實(shí)踐，具體為兩次教學(xué)設(shè)計(jì)和兩次有學(xué)生參與的課堂教學(xué)，這是評(píng)價(jià)教師PCK發(fā)展的主要數(shù)據(jù)。其二為整個(gè)行動(dòng)中實(shí)踐共同體的研討內(nèi)容，采取觀察法的形式進(jìn)行收集，并進(jìn)行視頻錄制。其三，教師L的第一階段及第四階段的教學(xué)反思，通過對(duì)比補(bǔ)充認(rèn)識(shí)PCK的變化。

在數(shù)據(jù)分析過程中，首先將搜集的資料全部轉(zhuǎn)錄為文字。為了顯性化呈現(xiàn)教師L的不同階段行動(dòng)中PCK變化情況，我們選擇漢新（Hanuscin）開發(fā)的PCK（如表1所示）量規(guī)評(píng)價(jià)教師L的PCK^［17］。每個(gè)子成分劃分為有限的、基礎(chǔ)的、豐富的、卓越的四個(gè)等級(jí)，分別賦予1到4分，總分為64分?，F(xiàn)以評(píng)價(jià)知識(shí)中評(píng)價(jià)內(nèi)容為例，展示賦分原則，如表2所示。在此基礎(chǔ)上，采取內(nèi)容分析法分析實(shí)踐共同體會(huì)議研討內(nèi)容，以便對(duì)教師PCK的發(fā)展情況進(jìn)行析因。

3 研究實(shí)施與分析

通過繪制折線圖發(fā)現(xiàn)，行動(dòng)研究有效促進(jìn)了教師L的PCK的各成分發(fā)展，圖1展示了四次行動(dòng)中PCK整體發(fā)展情況，圖2展示了四次行動(dòng)中PCK四個(gè)成分的具體發(fā)展情況。以下我們將結(jié)合每次行動(dòng)內(nèi)容具體分析教師L圖1和圖2的PCK變化情況。

3.1 第一階段行動(dòng)及教師L的PCK分析

教師L第一階段展現(xiàn)的PCK為27分，整體來講屬于基礎(chǔ)水平。課程材料主要是原子、分子相關(guān)的原始化學(xué)史實(shí)，以化學(xué)史發(fā)展的順序?yàn)檎n程材料整合的依據(jù)。主題特定的表征停留在概念內(nèi)涵界定的層面，忽視概念的學(xué)科功能。教學(xué)策略中活動(dòng)多為“了解”“認(rèn)識(shí)”加上事實(shí)性知識(shí)，例如認(rèn)識(shí)道爾頓原子假說、了解分子學(xué)說形成過程?？梢姡處煶跏糚CK傾向于知識(shí)教學(xué)，課程材料難度與學(xué)生接受程度不相匹配，教學(xué)策略未能引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)認(rèn)識(shí)視角、發(fā)展認(rèn)識(shí)思路。

學(xué)科內(nèi)容的理解有利于從宏觀層面把握教學(xué)內(nèi)容，厘清教學(xué)思路，明晰設(shè)計(jì)框架，故而實(shí)踐共同體在第一階段行動(dòng)中側(cè)重學(xué)科理解研討。研討內(nèi)容以教學(xué)內(nèi)容涉及的學(xué)科歷史與前沿知識(shí)為依托，以大概念為理解錨點(diǎn)，以本原性問題為理解焦點(diǎn)，以思維方式的發(fā)展為理解重點(diǎn)。本原性問題是學(xué)科最原始且有價(jià)值的問題，能夠引發(fā)持續(xù)性思考。例如，針對(duì)化學(xué)家為何在有“元素”概念后還提出“原子”概念？通過追溯概念來源，討論得出“元素”“原子”都是化學(xué)家基于最小、不可再分的思想探索物質(zhì)成分所提出的概念。由此確定了元素、原子概念的學(xué)科功能為對(duì)“物質(zhì)成分”的表征，學(xué)科專家和課程專家提出本原性問題：如何認(rèn)識(shí)物質(zhì)成分？化學(xué)家是如何將元素與原子概念建立關(guān)聯(lián)的？在解決問題的過程中，元素是在宏觀物質(zhì)層面表征物質(zhì)成分，道爾頓認(rèn)為“一種元素對(duì)應(yīng)一種原子”，首次建立了元素和原子之間的關(guān)聯(lián)。原子是微觀微粒層面表征物質(zhì)成分，隨著質(zhì)子、中子的發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代化學(xué)將元素定義為質(zhì)子數(shù)相同的一類原子的總稱，打破了原子不可分的觀念。再次建立了元素與原子間的關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)基于宏觀、微觀相結(jié)合探究物質(zhì)成分。當(dāng)有了以上的認(rèn)識(shí)后，教師L的學(xué)科知識(shí)逐漸以大概念物質(zhì)成分為統(tǒng)攝，以三個(gè)層次視角（宏觀視角、微觀視角、宏微結(jié)合視角）為統(tǒng)領(lǐng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化、認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)化。

3.2 第二階段行動(dòng)及教師L的PCK分析

教師L第二版本的教學(xué)設(shè)計(jì)所體現(xiàn)的PCK共42分，整體來講屬于豐富水平。經(jīng)過教師對(duì)第一階段學(xué)科理解研討的內(nèi)化、理解、轉(zhuǎn)化，在第二版呈現(xiàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)中PCK各成分知識(shí)均有顯著提升，如表3所示，其中課程知識(shí)和評(píng)價(jià)知識(shí)有顯著提升。當(dāng)教師L挖掘到物質(zhì)成分的認(rèn)識(shí)論層面內(nèi)容，意識(shí)到結(jié)構(gòu)化的認(rèn)識(shí)視角的重要性后，不再一味以“了解”為主要教學(xué)目標(biāo)拘泥于知識(shí)點(diǎn)的講授。對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)中“建立認(rèn)識(shí)物質(zhì)的宏觀視角和微觀視角之間的關(guān)聯(lián)”有了本質(zhì)層面的認(rèn)識(shí)。在課程標(biāo)準(zhǔn)的引領(lǐng)下，教師L的課程知識(shí)中策略目標(biāo)組分發(fā)生了變化，更多關(guān)注學(xué)生認(rèn)識(shí)視角的建構(gòu)及其關(guān)聯(lián)。通過對(duì)學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的理解，教師L課程知識(shí)中順序與整合組分有了提升，緊緊圍繞“物質(zhì)成分”大概念組織課程材料，體現(xiàn)“基于最小、不可再分思想探究物質(zhì)成分”的學(xué)科思想。相應(yīng)的，評(píng)價(jià)內(nèi)容從化學(xué)史實(shí)的了解轉(zhuǎn)向了基于學(xué)生表現(xiàn)揭示史實(shí)背后的思想，評(píng)價(jià)目的從事實(shí)性知識(shí)的啟發(fā)轉(zhuǎn)向完善認(rèn)識(shí)視角，發(fā)揮出評(píng)價(jià)知識(shí)的診斷、反饋、發(fā)展學(xué)生認(rèn)知的功能。

PCK的核心在于教師對(duì)大概念的理解“轉(zhuǎn)化”為便于學(xué)生理解的內(nèi)容形式。本階段行動(dòng)中，實(shí)踐共同體著重討論如何將本原性問題、認(rèn)識(shí)視角及思路轉(zhuǎn)化為活動(dòng)的教學(xué)策略。為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)精細(xì)化設(shè)計(jì)，首先，課程與教學(xué)論專家介紹了板塊任務(wù)式教學(xué)模式，明確教學(xué)板塊，進(jìn)而設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，連接核心知識(shí)與具體知識(shí)點(diǎn)^［18］，實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化的教學(xué)。其次，介紹了課堂教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)造（CASES-T）模型（見圖3），為學(xué)科知識(shí)到學(xué)生能夠理解知識(shí)的轉(zhuǎn)化過程提供方法論指導(dǎo)，在目標(biāo)的指引下，具體策略中以內(nèi)容知識(shí)為基礎(chǔ)，思考內(nèi)容所處的情境，學(xué)生通過什么活動(dòng)能夠?qū)崿F(xiàn)內(nèi)容的建構(gòu)，對(duì)于學(xué)生的建構(gòu)情況如何進(jìn)行過程性評(píng)價(jià)。由此實(shí)現(xiàn)教師PCK各成分的融合，以促進(jìn)各成分的協(xié)同發(fā)展。

3.3 第三階段行動(dòng)及教師L的PCK分析

教師L第三次教學(xué)實(shí)踐所體現(xiàn)的PCK共50分，整體來講屬于卓越水平。經(jīng)過上次行動(dòng)的理論學(xué)習(xí)，本階段教師L實(shí)踐中表現(xiàn)出的PCK有所提升，體現(xiàn)了兩方面特點(diǎn)：一方面，學(xué)生知識(shí)和策略知識(shí)增長(zhǎng)明顯，教師L在每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)中的教學(xué)問題，既能明確學(xué)生思考方向，激發(fā)學(xué)生的有效思考，顯性化地呈現(xiàn)了概念的學(xué)科功能及認(rèn)識(shí)視角；又能很好地展現(xiàn)本課的邏輯主線，實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化的教學(xué)，如圖4所示。另一方面，各成分中與策略相關(guān)的子成分均有發(fā)展，體現(xiàn)成分協(xié)同發(fā)展趨勢(shì)。也就是說教師L能夠在策略目標(biāo)指引下，設(shè)置指向?qū)W生的思維活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)，并進(jìn)行相應(yīng)的評(píng)價(jià)。然而，針對(duì)特定學(xué)生顯性化建構(gòu)認(rèn)識(shí)視角、關(guān)聯(lián)認(rèn)識(shí)視角，對(duì)教師來講仍是極具挑戰(zhàn)性的任務(wù)。

本階段的行動(dòng)，實(shí)踐共同體以策略知識(shí)為錨點(diǎn)，以學(xué)生知識(shí)為重點(diǎn)，再次打磨學(xué)習(xí)任務(wù)及任務(wù)間關(guān)聯(lián)。設(shè)置教學(xué)活動(dòng)是教師策略知識(shí)的直接表現(xiàn)，是落實(shí)大概念的必經(jīng)之路，也是化知識(shí)為素養(yǎng)的有力途徑。例如，對(duì)于學(xué)生來講定比定律、倍比定律是晦澀難懂的，當(dāng)認(rèn)識(shí)到其背后蘊(yùn)含的思想時(shí)，以學(xué)生常見的化學(xué)反應(yīng)為課程材料，通過簡(jiǎn)單的數(shù)據(jù)引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，推理為何存在簡(jiǎn)單整數(shù)比以建構(gòu)微觀原子視角認(rèn)識(shí)物質(zhì)成分。避免“知識(shí)打洞”的現(xiàn)象，真正做到為學(xué)生減負(fù)。在每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)后，建議教師L通過過程性評(píng)價(jià)讓學(xué)生建立核心概念間的關(guān)聯(lián)，整合PCK各成分以不斷深化學(xué)生對(duì)大概念的理解（見表4）。

3.4 第四階段行動(dòng)及教師L的PCK分析

經(jīng)過以上行動(dòng)，本階段教師L展示整個(gè)行動(dòng)研究的教學(xué)成果，教學(xué)實(shí)踐所展現(xiàn)的PCK為60分，屬于卓越水平。從三、四兩階段提高幅度來看，教師PCK各成分均穩(wěn)步提升，如表5所示。

經(jīng)過有學(xué)生參與的教學(xué)實(shí)踐行動(dòng)研討，學(xué)生知識(shí)得到了顯著性提升，具體表現(xiàn)為教師L能夠提出與學(xué)生發(fā)展相適切的本原性問題，選擇并組織學(xué)生熟知的課程材料，體現(xiàn)了貫穿大概念“物質(zhì)成分”的教學(xué)主線。通過過程性評(píng)價(jià)引導(dǎo)學(xué)生建立“元素”“原子”之間的本質(zhì)關(guān)聯(lián)。例如，在“原子”概念到“分子”概念的過渡中，教師L提出具有沖擊力的本原性問題“構(gòu)成物質(zhì)的微觀粒子只有原子嗎？”激發(fā)學(xué)生在原子概念的基礎(chǔ)上，思考微觀視角下是否還存在其他粒子能夠表征物質(zhì)成分，體會(huì)概念的學(xué)科價(jià)值。采取的策略為：以氫氣和氧氣化合為課程材料，如圖5所示，用不同顏色、大小的球直觀地表征原子，給出參與反應(yīng)的三種物質(zhì)的微觀粒子個(gè)數(shù)比2∶1∶2。將矛盾點(diǎn)聚焦于“半個(gè)原子”，基于學(xué)生認(rèn)識(shí)生長(zhǎng)點(diǎn)發(fā)展分子概念，完善認(rèn)識(shí)物質(zhì)成分的微觀視角。

3.5 行動(dòng)前后教師L的教學(xué)反思分析

在行動(dòng)第一階段的反思中，教師L提及：“我梳理了相關(guān)的化學(xué)史，將其直接作為課程材料。每到一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，就拋出一段化學(xué)史實(shí)，然后根據(jù)其中提到的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)或理論進(jìn)行講解?；ㄙM(fèi)了大量精力去琢磨如何向?qū)W生解釋定律，讓學(xué)生明白為什么道爾頓的原子論能夠解釋這兩個(gè)定律，教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)莫名其妙地就變成了如何理解定比和倍比定律！”反思中教師L展現(xiàn)的PCK反映了知識(shí)為本的教學(xué)理念，追求課程內(nèi)容的廣度，忽視深度。尚未以學(xué)生知識(shí)為主，發(fā)展評(píng)價(jià)知識(shí)、策略知識(shí)和課程知識(shí)。

在行動(dòng)第四階段的反思中，教師L提及：“學(xué)科理解讓我厘清教學(xué)主線，深刻理解到本節(jié)課所承載的核心素養(yǎng)。但是，如何簡(jiǎn)化課程材料仍舊是擺在我面前一個(gè)極大問題。從最初的給出定律名稱及定律內(nèi)容，到用文字表達(dá)式代替定律內(nèi)容，再到通過簡(jiǎn)單粒子圖引導(dǎo)學(xué)生推理，每一步都離不開大家的支持?！狈此贾锌梢钥闯鼋處烶CK的變化，當(dāng)理解概念的學(xué)科功能后，策略知識(shí)契合學(xué)生知識(shí)，以學(xué)生熟知的素材通過活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)建構(gòu)所學(xué)內(nèi)容，注重結(jié)構(gòu)化的教學(xué)內(nèi)容，落實(shí)大概念教學(xué)。

4 研究總結(jié)與展望

4.1 學(xué)科理解為教師PCK發(fā)展奠定重要學(xué)科基礎(chǔ)

學(xué)科理解通過本原性、結(jié)構(gòu)化的認(rèn)識(shí)，有效地“激活”學(xué)科知識(shí)。第一次行動(dòng)中，教師L側(cè)重基于事實(shí)性知識(shí)的轉(zhuǎn)化，采取講授為主的教學(xué)行為，走入知識(shí)本位的教學(xué)誤區(qū)。進(jìn)行學(xué)科理解研討后，PCK體現(xiàn)為對(duì)本原性問題、學(xué)科思維方式的轉(zhuǎn)化，呈現(xiàn)了少而精的教學(xué)內(nèi)容?！吧佟斌w現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的選擇緊緊圍繞主題大概念，結(jié)合學(xué)生已有基礎(chǔ)，基于知識(shí)的學(xué)科功能從認(rèn)識(shí)視角及其關(guān)聯(lián)層面突出教學(xué)重難點(diǎn)，從而課程知識(shí)得到顯著提升?！熬斌w現(xiàn)在顯性化引導(dǎo)學(xué)生思維方式和方法的建構(gòu)，為策略知識(shí)、評(píng)價(jià)知識(shí)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。因此，教師在發(fā)展PCK的過程中，應(yīng)重視學(xué)科理解的獨(dú)特價(jià)值，積極、主動(dòng)地提升自身的學(xué)科理解能力。

4.2 基于實(shí)踐共同體的行動(dòng)研究為教師PCK發(fā)展提供場(chǎng)域和路徑

行動(dòng)研究充分發(fā)揮實(shí)踐共同體的力量，基于實(shí)踐深化對(duì)理論的理解，研究結(jié)果表明四次行動(dòng)的路徑“學(xué)科理解—知識(shí)轉(zhuǎn)化—學(xué)生理解—教學(xué)實(shí)踐”有效促進(jìn)了教師PCK的發(fā)展。第一階段行動(dòng)，實(shí)踐共同體中學(xué)科專家與課程教學(xué)論專家從學(xué)科角度引領(lǐng)學(xué)科理解研討，促進(jìn)了高校專家與一線教師的交流，奠定了充分而堅(jiān)實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)；第二階段行動(dòng)，課程教學(xué)論專家和教研員引領(lǐng)團(tuán)隊(duì)討論：如何將學(xué)術(shù)形態(tài)的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為具有可教性的學(xué)科知識(shí)形態(tài)，關(guān)注知識(shí)轉(zhuǎn)化的重要性；第三階段行動(dòng)，針對(duì)有學(xué)生參與的教學(xué)實(shí)踐中教師出現(xiàn)的問題，共同體成員基于各自角色提出建議；第四階段行動(dòng)，教師呈現(xiàn)行動(dòng)成果并闡述參與行動(dòng)的反思。整個(gè)行動(dòng)的實(shí)施過程實(shí)現(xiàn)了實(shí)踐共同體的知識(shí)共享、交匯與升華，創(chuàng)造優(yōu)秀個(gè)體帶動(dòng)群體、群體影響個(gè)體的良好教研氛圍，為教師PCK發(fā)展提供場(chǎng)域和一定參考路徑。

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