教學(xué)資源視域下學(xué)校知識的公共屬性與個體屬性

吳剛平

華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授、博士生導(dǎo)師，華東師范大學(xué)課程資源與教師發(fā)展研究中心主任；參與研制《國家基礎(chǔ)教育課程改革方案》和義務(wù)教育階段的“課程標(biāo)準(zhǔn)”，以及《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》；主編《國家基礎(chǔ)教育課程改革教學(xué)專業(yè)支持計劃叢書》《教師新視野叢書》《校本研究叢書》《課程資源與課程管理叢書》《做悟教育叢書》等，著有《課程與教學(xué)論》《課程資源論》《校本課程開發(fā)》《學(xué)校課程管理實務(wù)》《新方案新課標(biāo)新征程：〈義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）〉研讀》等；主要研究領(lǐng)域是課程與教學(xué)理論、教師教育；主要研究方向是課程資源、課堂教學(xué)、教師發(fā)展及校本研究；研究成果先后獲得首屆全國基礎(chǔ)教育課程改革教學(xué)研究成果一等獎、第三屆中國高校人文社會科學(xué)研究優(yōu)秀成果一等獎等。

學(xué)校知識是專門服務(wù)于教師教、學(xué)生學(xué)的文本化、學(xué)科化和體系化知識。它一方面具有公共屬性，是人類知識寶庫中的重要組成部分，是人類社會共同的精神財富；另一方面具有個體屬性，必須被教師和學(xué)生個人所獲得與掌握，并轉(zhuǎn)化為教師和學(xué)生的個體知識。

一、知識連續(xù)體中的個體知識與公共知識

在學(xué)校教學(xué)中，學(xué)校知識的公共屬性與個體屬性是很難分割的，二者共同構(gòu)成了知識連續(xù)體。教師只有厘清二者的關(guān)系，才能發(fā)揮其最大效用。

1.知識連續(xù)體中的個體知識

從知識發(fā)生學(xué)的角度看，人類知識最初應(yīng)該是先有個體知識，然后才有公共知識，進而才有公共知識與個體知識互為前提、交替運行的連續(xù)不斷的重組與改造過程，并由此形成一個知識發(fā)展連續(xù)體。

這就意味著，在人類知識連續(xù)體中，最早的人類知識首先是從個體知識開始的，是從一個個優(yōu)秀的人類個體開始的，那些優(yōu)秀的人類個體通過摸索、實踐，獲得某些經(jīng)驗和認(rèn)知，然后分享給更多的人，獲得更多人的理解或認(rèn)同，從而變成更多人的公共知識。正是那些優(yōu)秀的人類個體不斷地摸索、實踐、總結(jié)、分享，使得人類公共知識寶庫日益多元和豐富，最終成為促進人類文明發(fā)展進步的智慧基礎(chǔ)。

2.知識連續(xù)體中的公共知識

在學(xué)校教育中，相對于公共知識，個體和個體知識的地位與作用顯得很微妙，因為教師教的、學(xué)生學(xué)的知識都是公共知識，試題中考查的知識也是公共知識，似乎很難看出個體知識的意義或價值。這導(dǎo)致很多教師在教學(xué)中重公共知識而輕個體知識。

對人類尤其是教師群體而言，學(xué)校知識是成熟的公共知識，是已知的知識系統(tǒng)；對學(xué)生個體而言，學(xué)校知識是未知的知識系統(tǒng)。學(xué)生通過課堂學(xué)習(xí)理解、掌握學(xué)科知識，通過各種練習(xí)，鞏固學(xué)科知識，從一個學(xué)科公共知識的未知者轉(zhuǎn)變成學(xué)科公共知識的已知者。這個過程就是學(xué)校知識從教師、教材那里傳遞給學(xué)生的過程。在基礎(chǔ)教育中，因為教師教的、學(xué)生學(xué)的、學(xué)?？嫉闹R都是公共知識，所以公共知識很容易處于強勢地位，科任教師是學(xué)科公共知識的專家，也就相應(yīng)地具有天然優(yōu)勢，學(xué)生個體和個體知識也就容易處于被動和弱勢地位。這也是知識傳遞理論長期處于主導(dǎo)地位、至今仍為人們廣泛深入地接受和認(rèn)可、并用于指導(dǎo)教育教學(xué)活動的重要原因。

基礎(chǔ)教育的主要任務(wù)是讓學(xué)生從公共知識的未知者變成公共知識的已知者，如何處理學(xué)生對于公共知識的未知與已知的關(guān)系問題，就可能成為科任教師面臨的主要教學(xué)矛盾。中小學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)主要是打好基礎(chǔ)，所以公共知識的傳承是主要任務(wù)。事實上，在中小學(xué)階段，學(xué)生確實不是人類公共知識的主要貢獻(xiàn)者，而更多的是公共知識的接受者、傳承者。在中小學(xué)，公共知識是占主導(dǎo)地位的，這一點與大學(xué)尤其那些重點大學(xué)有很大不同。大學(xué)是高深學(xué)問的生產(chǎn)者、創(chuàng)造者，師生必須創(chuàng)造出更多的個體知識，以源源不斷地豐富公共知識，再通過推廣和普及教育，使更多的個體成為分享者、保存者和傳遞者，從而實現(xiàn)公共知識的傳承功能。

3.公共知識與個體知識的交替運行

其實，普及教育有多種可能的改革方向，其中有兩種基本思路，一種是知識建構(gòu)型教育，另一種是知識傳遞型教育。

知識建構(gòu)型教育重視學(xué)生個體作為學(xué)校公共知識未知者的教育意義，強調(diào)教師教學(xué)的重點不是直接講授公共知識這個“物”，而是創(chuàng)造合適的學(xué)習(xí)條件幫助學(xué)生這個“人”，創(chuàng)設(shè)一定的學(xué)習(xí)情境指導(dǎo)學(xué)生這個“人”，讓學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)和學(xué)科實踐獲取學(xué)科公共知識這個“物”，進而成為學(xué)科公共知識的已知者。這樣的教育模式意味著教師必須尊重每個學(xué)生個體，必須因材施教，讓學(xué)生個體各得其所，如此，“人”“物”才能合而為一。從這個意義上看，知識建構(gòu)型教育一方面可促進學(xué)生掌握人類已知的公共知識，另一方面可提高學(xué)生面向未來和未知的能力和信心。無數(shù)的教育教學(xué)實踐也證明了知識建構(gòu)型教育既可保證教育質(zhì)量，也能保證教育公平，實現(xiàn)質(zhì)量與公平的良性互動，更符合素質(zhì)教育、素養(yǎng)教育的發(fā)展戰(zhàn)略。

在中小學(xué)乃至大學(xué)，教師講公共知識，學(xué)生學(xué)公共知識，考試考公共知識，這就形成講、練、考的教學(xué)模式。這樣的教學(xué)能夠勝任公共知識傳承的功能，我們很難說這樣的教學(xué)有什么問題。而且，在這個傳遞過程中，也有一些精英個體成為新的個體知識的創(chuàng)造者、發(fā)明者。只不過，這個過程很大程度上是自發(fā)進行的，而不是經(jīng)過嚴(yán)謹(jǐn)設(shè)計而自覺完成的。這種知識傳遞理論指導(dǎo)下的教學(xué)范式，導(dǎo)致學(xué)生將主要精力集中于公共知識的被動接受和鞏固訓(xùn)練上，加上應(yīng)試教育的功利化傾向，更突出了公共知識的選拔和淘汰功能，人為“制造”了很多公共知識的陪讀者。

作為教師，我們必須重建對公共知識與個體知識的定位、功能，以及它們之間關(guān)系的認(rèn)知。學(xué)校知識教學(xué)不能停留于講授公共知識，因為這樣的教學(xué)僅僅是將公共知識轉(zhuǎn)化成學(xué)生被動接受的個體知識，僅完成了公共知識的傳承、保存和復(fù)制，實現(xiàn)了學(xué)生獲得已知公共知識的單一功能。因此，我們必須改變教學(xué)思想，改傳統(tǒng)的知識傳遞理論為體現(xiàn)“實現(xiàn)獲得人類已知、面向人類未知的雙重功能”的知識建構(gòu)理論，扭轉(zhuǎn)對于個體和個體知識的輕視、誤解和曲解，突破公共知識傳遞理論的單一功能的局限，讓學(xué)生學(xué)習(xí)公共知識的過程成為他們建構(gòu)個體知識的過程。學(xué)生建構(gòu)起個體化的“公共知識”后，再將其置于公共知識體系中進行驗證、規(guī)范、融合乃至創(chuàng)新，這樣的個體知識才能增值，學(xué)生才可能成為公共知識的貢獻(xiàn)者。

正由于此，人類知識才形成一種在個體知識與公共知識之間交替運行的知識連續(xù)體。在這個知識連續(xù)體中，個體知識與公共知識互為因果，相互制約和促進。那些知識生產(chǎn)者個體發(fā)揮原始創(chuàng)新的作用，成為公共知識的杰出生產(chǎn)者；那些公共知識的分享個體不斷進行組合創(chuàng)新、應(yīng)用創(chuàng)新和傳播創(chuàng)新，成為公共知識的杰出傳播者；那些公共知識的接受個體進行公共知識的分享、傳承和再生產(chǎn)，成為公共知識的學(xué)習(xí)者。對于每個個體而言，理想的狀態(tài)是集知識生產(chǎn)、知識傳播、知識學(xué)習(xí)于一體，成為主動的終身學(xué)習(xí)者，不斷地化公共知識為個體知識，化新的個體知識為新的公共知識，循環(huán)往復(fù)，螺旋上升，迭代發(fā)展。

二、教師和學(xué)生在知識連續(xù)體中的作用

1.師生在知識連續(xù)體中的角色定位

科任教師是學(xué)科公共知識最龐大的傳播者，也是學(xué)科知識最龐大的運用者，處于學(xué)科公共知識的上游。中小學(xué)生則是最龐大的學(xué)科公共知識分享者、接受者和再生產(chǎn)者，處于學(xué)科公共知識的下游。

學(xué)校教育的基本目的，是要把上游的學(xué)科公共知識轉(zhuǎn)化為下游的學(xué)生個體知識。當(dāng)然，學(xué)生個體知識還需要進一步驗證、轉(zhuǎn)化，反饋到公共知識中，在上游學(xué)科公共知識與下游學(xué)生個體知識之間形成一致性，才完成了學(xué)科公共知識從上游到下游的完整過渡。

2.師生在知識傳遞中的能動作用

教師處于學(xué)科公共知識的上游，他們“聞道”先于學(xué)生，處于優(yōu)勢地位，對教師而言，學(xué)科公共知識是已知系統(tǒng)；學(xué)生處于學(xué)科公共知識的下游，他們“受業(yè)”在后，處于弱勢地位，對學(xué)生而言，學(xué)科公共知識是未知系統(tǒng)。因此，學(xué)科知識的教學(xué)很容易忽略從學(xué)科公共知識到學(xué)生個體知識再到學(xué)科公共知識的雙重轉(zhuǎn)化過程，有些教師甚至直接將這一過程簡化為知識傳播與知識接受的單一的授受關(guān)系，其結(jié)果必然是讓教師淪為公共知識的灌輸者，學(xué)生成為公共知識的容器。

事實上，教師作為知識再生產(chǎn)者尤其是知識教學(xué)的“生產(chǎn)—運用”者、學(xué)生作為知識再生產(chǎn)者的角色定位，為改善“教師—知識—學(xué)生”的教學(xué)互動關(guān)系提供了條件，奠定了基礎(chǔ)。教師可以充分發(fā)揮其作為“生產(chǎn)—運用”者的創(chuàng)新作用和能動作用，學(xué)生也可以發(fā)揮其作為學(xué)科知識再生產(chǎn)者的創(chuàng)新作用和能動作用，促進“學(xué)科公共知識—學(xué)生個體知識—學(xué)科公共知識”的良性轉(zhuǎn)化。

三、關(guān)注公共知識與個體知識的教學(xué)轉(zhuǎn)化

課堂教學(xué)的重點是實現(xiàn)公共知識向個體知識的轉(zhuǎn)化，尤其是實現(xiàn)學(xué)科公共知識向?qū)W生個體知識的轉(zhuǎn)化。所以，教師要不斷探索和總結(jié)學(xué)科教學(xué)的規(guī)律，持續(xù)優(yōu)化學(xué)科公共知識與學(xué)生個體知識之間的互動關(guān)系。

1.兼顧篩選教學(xué)資源與生成教學(xué)資源

作為公共知識的學(xué)校知識是經(jīng)過專家篩選的教學(xué)資源，為課堂教學(xué)提供了基本的內(nèi)容參照和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。教師要深入研讀課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)指導(dǎo)綱要、教材、教師教學(xué)用書等文本，結(jié)合學(xué)情勾勒出學(xué)科公共知識圖譜和學(xué)生思維導(dǎo)圖。在此基礎(chǔ)上，教師還要精心選擇所教學(xué)科的核心公共知識，確保課堂教學(xué)能夠運用精選過的教學(xué)資源，教應(yīng)該教的，學(xué)應(yīng)該學(xué)的，教最好的，學(xué)最好的。

學(xué)校公共知識只有被個體化并成為每個學(xué)生的個體知識，才有教學(xué)意義。在特定的教學(xué)階段和環(huán)節(jié)，學(xué)校公共知識的學(xué)生個體化，就是教學(xué)的過程和目的。如果說學(xué)科公共知識是經(jīng)過篩選的教學(xué)資源，那么，學(xué)生個體知識在很大程度上就是動態(tài)生成的教學(xué)資源。只有把篩選出來的教學(xué)資源與生成資源結(jié)合起來，彼此支持和補充，才能更好地促進和完成公共知識與個體知識的相互轉(zhuǎn)化。

2.以學(xué)習(xí)方式促轉(zhuǎn)化進程

就課堂教學(xué)而言，教師要特別關(guān)注兩個問題：一是內(nèi)容問題，即教應(yīng)該教的，學(xué)應(yīng)該學(xué)的；二是方式問題，即用正確的方式教，用正確的方式學(xué)。

在公共知識與個體知識的轉(zhuǎn)化過程中，學(xué)習(xí)方式具有直接的決定作用。通俗地講，學(xué)生怎么學(xué)直接決定了學(xué)生能夠?qū)W到什么樣的知識以及學(xué)到什么程度。學(xué)生如果采用“記中學(xué)”方式，就只能學(xué)到事實性知識，充其量能學(xué)到被動接受的公共知識；學(xué)生如果采用“做中學(xué)”方式，就能學(xué)到方法性知識，即會做、會用的知識；學(xué)生如果在“做中學(xué)”的基礎(chǔ)上又采用了“悟中學(xué)”方式，就能學(xué)到價值性知識（公共知識個體化所表征的必備品格和正確價值觀），即做好人、做好事的知識。與“做中學(xué)”“悟中學(xué)”異曲同工的還有“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”“項目式學(xué)習(xí)”“主題式學(xué)習(xí)”等方式。事實證明，這些方式都是學(xué)生學(xué)習(xí)公共知識，并將公共知識轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)的重要方式。

責(zé)任編輯? 吳鋒