雨課堂混合教學模式的應用探究

陳 娟,程冬梅,陳濛濛

(蚌埠醫(yī)學院第一附屬醫(yī)院國家藥物臨床試驗機構,安徽 蚌埠 233000)

傳統的教學模式一般分為兩類,一是以教師為主導,這種教學模式的核心在教師的授課,學生則只需要跟著教師去學,二是以學生為主導,這種教學模式則強調學生自主學習能力,因此教師的授課偏向于引導的作用。隨著教學模式網絡化、信息化、數據化程度不斷加深,傳統教學模式不斷優(yōu)化,逐漸形成現在的混合式教學模式。混合式教學模式是基于網絡教學發(fā)展起來的,它利用網絡技術進行教學資源的整合,把傳統的在教室講授教學方式和網絡化學習的優(yōu)勢結合起來,既能發(fā)揮教師的主導作用,又能突出學生的學習主體作用從而提高教學效率[1],達到最佳的教學效果的一種教學模式。在傳統的內科教學過程中,教師采取的帶教模式是以教師為主導,在教學過程中有大量的理論輸出但是有較少的師生互動,同時,學生自主思考以及提問的機會也很少,這種模式忽略了學生的學習積極性以及主動性,導致學生難以消化吸收教師傳授的知識并加以運用,導致教學效果不能達到預期,教學質量難以提升[2-3]。雨課堂混合教學模式能夠解決上述傳統教學模式中的不足之處,為內科教學提供了新的思路。本研究基于雨課堂混合教學模式在內科課程教學過程中的具體應用,對比傳統的教學模式,探究雨課堂混合教學模式的教學效果。具體內容如下。

1 研究對象與研究方法

1.1 研究對象本研究選取蚌埠醫(yī)學院2019級臨床醫(yī)學專業(yè)74名學生為研究對象,按照在授課過程中是否采用雨課堂混合教學模式分為觀察組和對照組,采取隨機抽樣的方式將學生劃分到對應的組中,每組均有37人。為保證研究結果不受學生本身一般資料差異的影響,確保實驗結果的真實可靠性,兩組學生的性別、年齡、課程前的測試成績等一般資料比較差異無統計學意義(P>0.05),且所有同學均由同一老師授課,具體數據見表1。

表1 觀察組與實驗組學生一般資料比較

1.2 研究方法

1.2.1 傳統多媒體教學 對照組采用傳統的多媒體授課方式,授課教師在課前按照教學大綱或者教學任務設計課件、案例以及音視頻文件等備課內容,上課過程中在教室內利用多媒體設備將備課內容以板書、投影的形式呈現給學生,多媒體教學具有實時性、直觀性、交互性等特點[4-5]。課堂內教師和學生、學生和學生以面對面的形式交互溝通,教師可以設計問答、小組討論或者案例分析的環(huán)節(jié),但是要注重對課堂時間的把握。課后布置本次課程的復習作業(yè)、小檢測以及下次授課內容的預習作業(yè),這種教學方法具有直觀性的特點,但是在師生互動以及問題反饋上存在時間差,且會因信息傳遞不及時,導致教師無法及時根據學生的訴求更新課堂內容。

1.2.2 雨課堂混合教學 觀察組在傳統多媒體授課的基礎上新增雨課堂平臺的使用,教師可在課前、課中、課后三個階段引導學生學習、改進教學方案,具體授課細節(jié)如下。

(1)課前 教師通過雨課堂平臺制作課件等教學資料或者直接將課件、影音資料上傳至系統中,并將預習重點內容與預習資料推送給學生,包括課件、語音講解、MOOC視頻、相關閱讀資料以及習題等資料,也可以提出幾個針對性問題鼓勵學生在預習資料中找出答案或者做出思考,并且鼓勵學生提出在預習期間碰到的問題或者疑難點,教師可以通過實時數據以及學生的在線反饋了解學生課前對知識的掌握程度,并根據學生的提問內容調整自己上課時的講解重點,尤其是普遍反映的問題,可以著重講解,而沒有問題的知識點可以快速帶過,合理分配不同知識點的講解時間與講解深度,與傳統多媒體教學相同的課堂時間里,提升教學質量與教學效率。

(2)課中 雨課堂混合式教學對于教學評價會綜合多方面的表現,包括考勤,上課積極性、課堂參與度以及測驗成績等,所以要對學生在課堂中的表現詳細記錄并將結果與期末成績掛鉤。比如要求學生掃碼簽到,準確獲取學生的考勤信息。在上課過程中,教師打開雨課堂的彈幕功能,學生可以通過彈幕隨時參與討論、回答問題或者提問不懂的內容,彈幕互動這種活潑的方式,能鼓勵學生積極發(fā)表個人觀點或者進行集體討論,教師也能及時做出回應和個體化的講解,有利于減少學生與教師之間的距離感,讓課堂更生動活潑。教師也可以在授課過程中穿插限時測試、隨機點名等功能活躍課堂氣氛,也方便教師跟進學生對知識點的掌握吸收情況,同時也能減少學生中途簽退曠課現象的發(fā)生。

(3)課后 下課之后教師通過雨課堂平臺發(fā)布作業(yè),學生也可以在線詢問問題邀請教師進行答疑,學生根據自己在課堂中的學習記錄以及作業(yè)進行精準復習,及時解決不懂、不會的問題,提高學習效率。教師對學生的課前預習學習記錄、考勤、上課發(fā)言記錄、限時測試的成績等一系列數據進行收集整理以準確掌握教學效果。教師也可以在雨課堂上進行測驗或者考試,方便獲取考試成績與成績分析,學生也更方便獲取自己的成績以及錯題,使得考試更方便快捷。

1.3 效果評價

1.3.1 理論考核 課程結束后,觀察組與實驗組的學生采取統一命題、統一監(jiān)考、統一閱卷的形式進行考核,試卷滿分為100分。

1.3.2 問卷調研 課程結束后教師發(fā)放課程滿意度問卷和學生學習能力調查問卷給觀察組與實驗組的學生。其中課程滿意度問卷的選項分為非常滿意、滿意、一般、不滿意、非常不滿意5個等級,總滿意度的計算指標為:總滿意度=(非常滿意+滿意)/總人數×100%。學生學習能力調查問卷主要調查三個維度:學生的認知能力、綜合能力、學習能力,并在臨床醫(yī)學生的學習能力要求的基礎上對這三個維度進一步細分,每個能力根據其得分所在區(qū)間劃分為優(yōu)秀(4～6分)、一般(2～4分)、較差(0～2分)三個標準。通過預調查檢驗,問卷具有較好的信度(Cronbach’s α系數為0.738～0.814)。

1.4 統計學方法本研究使用 SPSS 19.0 軟件進行統計學分析,成績、年齡、學生成績等計量資料用“均數±標準差”表示,比較采用t檢驗;非常滿意度、總滿意度等計數資料以(%)表示,比較用 Fisher 精確概率檢驗。P<0.05表示差異有統計學意義,P>0.05則表示比較差異無統計學意義。

2 結果

2.1 理論考核成績比較觀察組與實驗組學生在進行統一的考試之后,觀察組學生的考試平均成績?yōu)?85.42±10.23)分;對照組學生考試的平均成績?yōu)?79.67±13.72)分。觀察組學生考試成績的平均分高于對照組,差異具有統計學意義。兩組成績比較見表2。

表2 觀察組與對照組學生理論成績比較

2.2 學習能力評分比較觀察組學生在的認知能力為(5.19±0.41)分、綜合能力為(5.21±0.29)分,學習能力為(5.27±0.26)分;對照組學生認知能力為(4.83±0.53)分、綜合能力為(4.87±0.60)分,學習能力為(4.95±0.55)分。觀察組學生在認知能力、綜合能力、學習能力維度方面均高于對對照組,差異具有統計學意義。兩組學生學習能力比較結果見表3。

表3 觀察組與對照組學生學習能力比較

2.3 觀察組學生學習能力調查結果為了更具體的檢測觀察組學生的能力,通過標準劃分進行評估(見表4),根據結果,絕大多數的觀察組學生認為自己的學習能力為優(yōu)秀,差異具有統計學意義。

表4 觀察組學生學習能力調查結果(n=37)

2.4 觀察組與對照組學生教學滿意度比較收集觀察組與對照組學生對教學滿意度的結果,實驗發(fā)現,觀察組對雨課堂混合教學的滿意度(91.89%)明顯高于觀察組對傳統多媒體教學的滿意度(75.68%),差異具有統計學意義,見表5。

表5 觀察組與對照組學生教學滿意度比較

3 討論

目前學校的課程依然采用的是傳統多媒體教學模式,雖然這種模式具備實時交互的特點,但也存在很多問題。首先,實際授課過程中還是以教師授課為主,以理論知識教授為主,大班教學加上填鴨式灌輸大綱重點內容,導致學生對所學課程缺乏興趣,學習積極性不高,極大地限制了一部分學生的求知欲與探索欲,不利于學生的深入學習[6]。其次,大學課程是有教學時間限制的,教師們?yōu)榱舜_保能夠在規(guī)定的課堂時間內輸出全部內容,也會減少課上互動交流的時間,減少對衍生知識的介紹,這也導致了傳統多媒體教學很難獲得理想的教學效果。除此之外,傳統教學模式下教師不能精準地獲知每一位同學的學習情況,上課時更多的依靠以往教學經驗著重介紹重難點等內容,但是由于學生個體之間存在較大的差異,教師不能及時獲取學生學習中的疑惑、無法得知課堂效果的好壞。最后,大學課程的最終成績來源于平時上課的簽到以及最終的期末考核成績,這是一種終結性評價而非形成性評價,并不能全面還原學生的平時學習的狀態(tài),而真正有效的考核并不能只看最后的書面成績,還要注重學習過程,比如平時的課堂參與度、出勤率、作業(yè)完成質量以及課后測試成績,相比較而言,形成性評價更能培養(yǎng)綜合素質較高的學生,而不是取得較高書面成績的學生。

雨課堂作為一種新型的智慧型教學工具,它能將信息技術手段與課件、微信等融合從而實現課外預習與課堂教學相結合,這極大地延長了課外教學的時間,教師們可以通過發(fā)放視頻、相關書籍、語音講解等等多種形式的衍生資料供學生參考學習,達到課外教學的目的,教師們也可以放心在課堂上進行互動發(fā)言、引導小組討論或者開展限時測驗,提高教學質量。雨課堂能夠將學生的學習記錄形成分析報告發(fā)送到教師手中,教師即可獲得精準的個體化差異學習效果,據此及時調整課程架構與講解重點,使教學效率最大化。

基于上述的雨課堂應用的教學實踐,雨課堂混合教學模式的優(yōu)勢體現在對于學生課程成績提高、學習能力增強具有促進作用,雨課堂的應用也會讓學生對教學的滿意度增加[7]。

3.1 雨課堂混合教學模式提高了學生的成績上述研究結果表明,課程結束之后,觀察組的學生的考試成績明顯高于對照組,說明雨課堂混合教學模式在一定程度上能夠提高學生的成績。原因有以下三個方面。第一,雨課堂支持各種形式的預習、復習資料,能夠最大限度滿足學生對學習資料的要求,給學生創(chuàng)造良好的學習環(huán)境。第二,雨課堂讓學生即時向教師發(fā)送“不懂”,方便學生及時解決問題,或者教師根據這些不懂的知識點調整教學內容安排,針對性地解決問題,提升教學質量。第三,雨課堂會在課后向教師推送課堂報告,報告有每一個學生的出勤情況、簽到時間、推送資料查看、習題得分、彈幕次數、投稿次數、課堂表現等,這些作為期末考核的一項指標,也能督促學生提前預習,上課活躍,課后及時鞏固,實現考試成績的提高。

3.2 雨課堂混合教學模式提高了學生的學習能力雨課堂提升學生學習能力主要表現在課前預習階段。由于平臺支持多種形式的資料推送,教師可以將教學內容任何相關的資料發(fā)送給學生,在課前提出一些客觀或者主觀題目,需要學生在預習資料中尋找答案,或者可以通過小組討論的形式探討答案,這個過程中,學生的思維、自學、合作能力得到極大地鍛煉。課堂中教師組織發(fā)言討論、或者彈幕發(fā)言等形式在活躍課堂氛圍的基礎上,也能提高學生的創(chuàng)新表達能力。雨課堂集課前課中課后一體化教學流程,潛在地幫助學生形成學習計劃,養(yǎng)成更好的學習習慣。最后,由于雨課堂需要學生在手機上進行,這既是對學生抵制誘惑力的方法,也變相地減少了學生的手機娛樂時間。

3.3 雨課堂混合教學模式提高了學生的滿意度學生對雨課堂的融入課堂的滿意度明顯要高于傳統教學模式。一方面,雨課堂方便學生隨時向教師傳遞“不懂”的內容,并得到反饋,這個模式能明顯提高學習效率。另一方面,雨課堂的平臺支持教師發(fā)放各種類型的資料,學生不需要自己為了某一個知識點海量搜尋資料,節(jié)省了很多時間。從這些層面上說,雨課堂混合教學模式讓學生的課程體驗感更好。

3.4 雨課堂混合教學模式不足之處上述關于雨課堂混合教學模式的所有優(yōu)點都來源于雨課堂平臺提供的便利,但是這也導致學生過于依賴網絡手機等設備,課前看預習資料,課后做鞏固習題,遇到不會的標注給老師,但是在課堂講授過程中反而并不重視,出現舍本逐末的現象[8]。而教學是教與學,教師的知識傳授、啟發(fā)與探討,學生的學習、思考更多地是從實際課堂中實現的,所以如果過分依賴設備而非教學本身,并不能形成良好的教學效果。除此之外,在學生獲得雨課堂帶來的便利的背后,意味著使用雨課堂的教師會在備課、答疑、考核等方面花費更多的時間和精力,同時也對教師的綜合能力和專業(yè)能力有了更高的要求。雨課堂不同于傳統的多媒體教學播放課件或者音頻視頻,教師需要設計教學過程中的互動,包括課中學生的問題討論、考核題目的發(fā)放、活躍課堂氣氛的技巧。除此之外,教學資料的選取、課件的制作、課堂測試和課后答疑等都需要教師具有較強的教學能力和豐富的教學經驗,既要認真有耐心,還要機智靈活,所以與傳統的課堂教學相比,雨課堂需要花費的時間和精力會多一些。

總之,雨課堂混合教學模式打破了傳統教學模式的時間與空間的限制,雨課堂搭建了課前、課中、課后一體化學習的平臺,彌補了傳統教學中課前、課后學習記錄空缺的缺點,方便師生在課堂外的交流與溝通,教師對學生的課程評價也變成形成性評價而非終結性評價,能夠根據學生學習效果的反饋促進教學的不斷改進與完善[9];通過上述的教學實驗,雨課堂混合教學模式對于學生成績的提高、學習能力的增強具有促進作用,雨課堂的應用也會讓提高學生對教學的滿意度,由此證實該教學模式的有效性。我們在學生的教學過程中要盡可能地利用好豐富的網絡資源、有效地運用多元化的教學方式打造更好的課堂效果。