論“整體感知”的認(rèn)知策略及教學(xué)路徑

代順麗

【關(guān)鍵詞】“整體感知”的內(nèi)涵；認(rèn)知策略；教學(xué)路徑

不少學(xué)者注意到語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)編教材對(duì)“整體感知”都非常重視?！罢w感知”是閱讀的基礎(chǔ)目標(biāo)，是深入理解的先決條件，其重要性不言而喻。然而，部分教師對(duì)“整體感知”內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)存在誤解，學(xué)生對(duì)文本的“整體感知”能力也有待提高。

一、關(guān)于“整體感知”內(nèi)涵的常見(jiàn)誤解及正確理解

1.對(duì)“整體感知”內(nèi)涵的幾種常見(jiàn)誤解

（1）把“整體感知”等同于“感知”

“整體感知”和“感知”有相同之處，它們都是對(duì)文本內(nèi)容形成初步的認(rèn)識(shí)。但從感知焦點(diǎn)來(lái)看，二者又有本質(zhì)上的不同?！罢w感知”強(qiáng)調(diào)對(duì)文本內(nèi)容的宏觀結(jié)構(gòu)產(chǎn)生整體性認(rèn)識(shí)，“感知”往往是對(duì)文本內(nèi)容的微觀結(jié)構(gòu)產(chǎn)生零散的認(rèn)識(shí)。在閱讀教學(xué)中，通常有教師讓學(xué)生在初讀文本后談一談自己的感受（這些感受實(shí)質(zhì)上就是初步認(rèn)識(shí)），甲學(xué)生說(shuō)一點(diǎn)A，乙學(xué)生說(shuō)一點(diǎn)B，丙學(xué)生說(shuō)一點(diǎn)C。學(xué)生們所說(shuō)的A、B、C或是關(guān)于語(yǔ)言的某種認(rèn)識(shí)的，或是關(guān)于文本某個(gè)細(xì)節(jié)的認(rèn)識(shí)的，或是關(guān)于文本話題的認(rèn)識(shí)的，這些認(rèn)識(shí)往往是零散的、碎片化的。這些初步認(rèn)識(shí)只能是“感知”，不能稱為“整體感知”?！罢w感知”一定是聚焦于文本內(nèi)容宏觀結(jié)構(gòu)進(jìn)行的整體性概括，而不是對(duì)文本細(xì)節(jié)、局部信息的零散的、碎片化的感受（認(rèn)識(shí)）。

（2）把“整體感知”等同于“整體把握”

“整體感知”和“整體把握”有相同之處，它們都是在整體視域下俯視一個(gè)文本，但二者又有本質(zhì)的不同?！罢w感知”強(qiáng)調(diào)對(duì)文本內(nèi)容的宏觀結(jié)構(gòu)進(jìn)行整體鳥(niǎo)瞰，而“整體把握”強(qiáng)調(diào)除對(duì)文本的大概內(nèi)容，還要對(duì)文本的其他方面，如語(yǔ)言、細(xì)節(jié)、風(fēng)格、形式、效果等進(jìn)行全方位的整體鳥(niǎo)瞰?！罢w感知”強(qiáng)調(diào)針對(duì)大概內(nèi)容整體性的理解，“整體把握”強(qiáng)調(diào)對(duì)文本深層意義的本質(zhì)性理解。從閱讀時(shí)間來(lái)看，“整體感知”發(fā)生在閱讀初始階段，“整體把握”發(fā)生在閱讀結(jié)束階段；從產(chǎn)出的結(jié)果來(lái)看，“整體感知”產(chǎn)出的是比較粗淺的內(nèi)容梗概，“整體把握”產(chǎn)出的是比較精致的深層意義，等同于領(lǐng)會(huì)。

（3）將“整體感知”等同于“整體直覺(jué)”

“整體感知”與“整體直覺(jué)”的相同之處在于，二者都是從整體上俯瞰文本。但“整體直覺(jué)”強(qiáng)調(diào)對(duì)文本整體的直覺(jué)把握，意味著“整體與部分的嚴(yán)格區(qū)分被看作是不必要的”?！罢w感知”強(qiáng)調(diào)輸出觀念的整體性，“整體直覺(jué)”強(qiáng)調(diào)思維方式的直覺(jué)性。前者是思維的目標(biāo)產(chǎn)品，后者是一種思維方式。

2.從思維目標(biāo)的角度理解“整體感知”的內(nèi)涵

如何擺脫對(duì)“整體感知”的誤解，正確領(lǐng)會(huì)其內(nèi)涵呢？筆者以為可以從思維目標(biāo)的角度準(zhǔn)確地理解“整體感知”的內(nèi)涵。

有效的思維總是聚焦于清晰的目標(biāo)。從思維目標(biāo)的角度看，“整體感知”是初讀文本后對(duì)大概內(nèi)容形成的整體性認(rèn)識(shí)，是初讀目標(biāo)。文本內(nèi)容的分布有兩個(gè)層面：宏觀層面和微觀層面。文本內(nèi)容的宏觀層面就是文本的大概內(nèi)容，文本內(nèi)容的微觀層面就是文本的細(xì)節(jié)、局部。比如《獵人海力布》，文本內(nèi)容的宏觀層面是“海力布獲得寶石能聽(tīng)懂獸語(yǔ)，最后為救鄉(xiāng)親們而變成石頭”，文本內(nèi)容的微觀層面是故事的細(xì)節(jié)?！罢w感知”強(qiáng)調(diào)對(duì)文本內(nèi)容的宏觀層面進(jìn)行感知，而不是對(duì)語(yǔ)言、細(xì)節(jié)等文本的微觀層面進(jìn)行感知。雖然對(duì)語(yǔ)言、細(xì)節(jié)等微觀層面也需要感知，但這些感知要以文本宏觀層面的感知為前提，不宜將對(duì)文本宏觀層面的“整體感知”和對(duì)文本微觀層面的“感知”混為一談。

將“整體感知”的內(nèi)涵視為初讀目標(biāo)具有以下作用：

一是可以有效聚焦思維并為初讀提供思維導(dǎo)航。學(xué)生在進(jìn)行“第一遍通讀全文”這個(gè)外在行為的同時(shí)，其內(nèi)部思考會(huì)聚焦于文本內(nèi)容的宏觀層面。二是提醒學(xué)生在更高層級(jí)上加工文本的局部信息。文本由段落組成，段落由句子組成，句子由詞語(yǔ)組成，不成熟的讀者會(huì)以為“理解了詞、句子和段落”這些局部信息，也就理解了文本的整體。但這實(shí)際上是“以文本的局部代替或架空了文本整體”。學(xué)生在“通讀全文”時(shí)，如果沒(méi)有“整體感知”的目標(biāo)意識(shí)和全局視野，思維就只會(huì)從詞到句、由句到段、由局部到局部。但有了“整體感知”這個(gè)整體俯視文本的目標(biāo)和全局視野，學(xué)生就可以超越“從局部到局部”的信息加工方式，不斷地從細(xì)節(jié)、局部信息中跳出來(lái)，在全局、整體的基礎(chǔ)上提取、加工并整合詞、句、段這類局部信息，并將其納入“文本整體”之中。三是有效輸出，提高初讀效率。作為初讀目標(biāo)，學(xué)生在初讀后必須對(duì)文本大概內(nèi)容輸出一個(gè)整體性的認(rèn)識(shí)，為下一步的深入理解打下基礎(chǔ)。

明白了“整體感知”的內(nèi)涵是初讀時(shí)的思維目標(biāo)，“整體感知”的教學(xué)實(shí)質(zhì)上就是這樣一個(gè)問(wèn)題：為了讓學(xué)生在初讀后產(chǎn)出“整體感知”，應(yīng)該如何做？王榮生很早就提出過(guò)類似的觀點(diǎn)：“整體感知，實(shí)際上是這樣一個(gè)問(wèn)題：教師如何使課堂教學(xué)情境中的學(xué)生閱讀進(jìn)入整體感知并達(dá)到整體感知的目的?！彼^達(dá)到“整體感知”的目的，就是將“整體感知”視為初讀目標(biāo)和初讀后的思維結(jié)果。

明白了“整體感知”是初讀后要達(dá)到的思維目標(biāo)和結(jié)果，接下來(lái)要思考的問(wèn)題是：為了實(shí)現(xiàn)“整體感知”，學(xué)生應(yīng)該如何思考？過(guò)去將“整體感知”視為閱讀方法，以為初讀課文后，憑著直覺(jué)或自然的感知、誦讀就可以掌握文本大概內(nèi)容，這種想法是錯(cuò)誤的，尤其是對(duì)于內(nèi)容復(fù)雜的文本來(lái)說(shuō)，更是行不通的。將“整體感知”視為初讀后的思維目標(biāo)和結(jié)果，再思考如何做才能實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，得到這個(gè)結(jié)果，“整體感知”的教學(xué)問(wèn)題就更容易解決了。

二、“整體感知”的認(rèn)知策略及教學(xué)路徑

從學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果來(lái)看，初讀文本后，多少會(huì)對(duì)文本產(chǎn)生一些認(rèn)識(shí)，但大多數(shù)學(xué)生在初讀課文后無(wú)法對(duì)文本內(nèi)容的宏觀層面生成整體性觀念，這也是新課程標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)編教材反復(fù)強(qiáng)調(diào)“整體感知”的原因。解決這個(gè)困難要抓住兩個(gè)要點(diǎn)：一是讓學(xué)生意識(shí)到初讀文本要有正確的目標(biāo)，初讀課文應(yīng)該聚焦于文本內(nèi)容的宏觀層面，而不是聚焦于文本內(nèi)容的微觀層面；二是為了達(dá)到對(duì)文本內(nèi)容宏觀層面的“整體感知”，要進(jìn)行必要的思考（閱讀認(rèn)知策略）。

閱讀認(rèn)知策略是指“讀者使用的一套達(dá)到目標(biāo)的心理思考步驟或程序”。文本理解的過(guò)程是人的思維對(duì)文本信息進(jìn)行處理的過(guò)程。人對(duì)文本信息進(jìn)行處理，總要運(yùn)用一系列的思考策略?！艾F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，思維過(guò)程實(shí)質(zhì)上是一種對(duì)信息的認(rèn)知加工過(guò)程。信息加工指的是對(duì)信息的接收、存儲(chǔ)、處理和傳遞等活動(dòng)，或者是個(gè)人對(duì)信息進(jìn)行加工編碼、解碼分析、檢驗(yàn)吸收，以及將信息重新組合、做出概括的過(guò)程。思維是一種認(rèn)知過(guò)程，或者是一種認(rèn)知活動(dòng)?！遍喿x中的思維過(guò)程實(shí)質(zhì)上是讀者對(duì)閱讀材料的信息進(jìn)行認(rèn)知加工的過(guò)程。閱讀思維能力即閱讀認(rèn)知能力，閱讀思考策略就是閱讀認(rèn)知策略。

不同的閱讀認(rèn)知策略針對(duì)不同的內(nèi)容，達(dá)到不同的閱讀目標(biāo)?！坝行┎呗蕴貏e針對(duì)如何提升閱讀理解力，稱之為閱讀理解策略：此策略主要在于教導(dǎo)學(xué)生有效進(jìn)行文本信息之間的語(yǔ)意聯(lián)結(jié)，以及文本信息與讀者背景知識(shí)之間的聯(lián)結(jié)，以獲取文本意義，建構(gòu)情境模式?！?/p>

要達(dá)到“整體感知”的目標(biāo)必須經(jīng)過(guò)一系列的心理思考步驟或程序。這一系列的心理思考步驟或程序就是“整體感知”的認(rèn)知策略。結(jié)合PISA閱讀測(cè)評(píng)理論及臺(tái)灣地區(qū)的相關(guān)研究，筆者認(rèn)為“整體感知”的認(rèn)知策略包括以下三個(gè)：文前檢索，預(yù)測(cè)，瀏覽和文內(nèi)檢索。這三個(gè)認(rèn)知策略在思維過(guò)程中呈現(xiàn)出先后順序：先文前檢索，然后預(yù)測(cè)，再瀏覽和進(jìn)行文內(nèi)檢索。最終產(chǎn)出思維結(jié)果，生成對(duì)文本內(nèi)容宏觀層面的整體性認(rèn)識(shí)。

1.文前檢索及教學(xué)路徑

文前檢索指閱讀正文前，根據(jù)標(biāo)題、文本類型、作者等內(nèi)容，找到一些有用的信息，再用某種形式比如圖表或一個(gè)句子將各種信息串成一條線，生成文前線索。

文前檢索的教學(xué)路徑可設(shè)計(jì)為“停一下，想一想”。在自然閱讀狀態(tài)下，學(xué)生閱讀標(biāo)題后會(huì)馬上閱讀正文。教學(xué)就是要對(duì)自然狀態(tài)下無(wú)法習(xí)得的技能進(jìn)行訓(xùn)練。為了讓學(xué)生形成文前檢索的能力，教師在課堂閱讀教學(xué)情境中要反復(fù)提醒學(xué)生在閱讀標(biāo)題后、閱讀正文前“停一下，想一想”，并用具象化的形式如圖表或一個(gè)句子把想到的信息統(tǒng)整起來(lái)。如在教學(xué)《憶讀書(shū)》時(shí)，學(xué)生閱讀標(biāo)題后，教師要讓學(xué)生停下來(lái)，提示學(xué)生從標(biāo)題、作者、文本類型等方面想一想，可以想到什么。經(jīng)過(guò)教師的提示，大部分學(xué)生根據(jù)標(biāo)題可獲得“這是一篇回憶讀書(shū)經(jīng)歷的文章”的內(nèi)容線索，根據(jù)作者“冰心”可獲得“這是一位著名作家”的線索，根據(jù)文本類型可獲得“這是敘事類文章”的線索。最后，教師再引導(dǎo)學(xué)生用一個(gè)句子把所有線索歸整為：這是著名作家寫(xiě)的一篇關(guān)于個(gè)人讀書(shū)經(jīng)歷的敘事類文章。經(jīng)過(guò)文前檢索，獲得的已知信息會(huì)觸發(fā)讀者的某種心理，使讀者對(duì)正文中的信息產(chǎn)生期待和想象，使其思維被激發(fā)并進(jìn)入運(yùn)轉(zhuǎn)軌道。

2.預(yù)測(cè)及教學(xué)路徑

預(yù)測(cè)指閱讀者閱讀正文前，根據(jù)文前線索和先備知識(shí)，對(duì)文本內(nèi)容走向形成整體性假設(shè)框架，推測(cè)文章內(nèi)容的主要脈絡(luò)。預(yù)測(cè)具有兩個(gè)特征：一是從閱讀時(shí)間看，它發(fā)生在“文前檢索”之后；二是預(yù)測(cè)要建立關(guān)于文本內(nèi)容的整體性假設(shè)框架。整體性假設(shè)框架是指對(duì)從開(kāi)頭到結(jié)尾的全部?jī)?nèi)容做出的整體性假設(shè)。預(yù)測(cè)和猜測(cè)是有區(qū)別的，猜測(cè)是盲目的、無(wú)焦點(diǎn)的，而預(yù)測(cè)是依據(jù)整體性假設(shè)框架進(jìn)行猜測(cè)。

整體性假設(shè)框架從何而來(lái)呢？整體性假設(shè)框架來(lái)源于文前線索和先備圖式。先備圖式是指存儲(chǔ)在讀者頭腦中有關(guān)文本內(nèi)容組織的“潛規(guī)則”。每一個(gè)文本都不是孤立存在的，它總是某一類文本中的一個(gè)，“每一個(gè)文本都是先前存在的某套文本的一個(gè)產(chǎn)物”。作為“類文本”中的“個(gè)文本”，它蘊(yùn)含了“類文本”的內(nèi)容結(jié)構(gòu)及關(guān)系，這種體現(xiàn)了“類文本”內(nèi)容結(jié)構(gòu)和關(guān)系的框架或“潛規(guī)則”就是文本圖式。先備圖式是讀者大腦中的關(guān)于某類文本內(nèi)容宏觀層面的組織框架。初讀時(shí)，讀者會(huì)利用文前線索和先備圖式形成文本內(nèi)容的整體性假設(shè)框架，以此來(lái)消化新文本內(nèi)容的宏觀結(jié)構(gòu)。有了整體性假設(shè)框架，初讀時(shí)的讀者思維就有了一個(gè)整體性感知，文本內(nèi)容的宏觀結(jié)構(gòu)才得以顯現(xiàn)，零碎觀念才得以聚合，才能達(dá)到“整體感知”的目的。

預(yù)測(cè)不是漫無(wú)目的、毫無(wú)聚焦的猜測(cè)，它是以建立在文前線索和先備圖式基礎(chǔ)上的整體性假設(shè)框架進(jìn)行的猜測(cè)。

預(yù)測(cè)的教學(xué)路徑可設(shè)計(jì)為“問(wèn)一問(wèn)”。還是以《憶讀書(shū)》為例，說(shuō)明預(yù)測(cè)策略的教學(xué)。文前線索是：這是著名作家冰心寫(xiě)的一篇關(guān)于個(gè)人讀書(shū)經(jīng)歷的敘事類文章。根據(jù)文前線索中的“敘事類文章”，教師可以問(wèn)一問(wèn)學(xué)生或者引導(dǎo)學(xué)生自己?jiǎn)栆粏?wèn)：這種類型的文章，在內(nèi)容上有什么特點(diǎn)？這個(gè)問(wèn)題旨在刺激學(xué)生激活（回憶）敘事類文章的先備圖式，形成如下的整體性預(yù)測(cè)框架：

誰(shuí)／什么時(shí)間／什么地點(diǎn)／做了什么事／獲得了什么啟示

如果學(xué)生在“問(wèn)一問(wèn)”之后，無(wú)法回答出“敘事類文章”的特點(diǎn)，說(shuō)明學(xué)生的先備圖式儲(chǔ)備不夠，教師可以將“敘事類文章”的特點(diǎn)作為閱讀的必備知識(shí)教給學(xué)生，讓學(xué)生記住，以便下次閱讀類似文章時(shí)使用。預(yù)測(cè)的關(guān)鍵在于先備圖式的激活。面對(duì)一個(gè)具體文本，只有激活頭腦中的先備圖式，才能形成整體性預(yù)測(cè)框架。美國(guó)教育心理學(xué)家加涅指出：“個(gè)人只有參照某一圖式才能看見(jiàn)事件或刺激。圖式將注意指向有關(guān)的刺激（或者更精確地說(shuō)，使某一刺激成為相關(guān)刺激），并與已有知識(shí)相聯(lián)系，它給事件賦予意義?！笨梢哉f(shuō)，主體內(nèi)部的先備圖式?jīng)Q定了預(yù)測(cè)的方向和水平。很多學(xué)生在初讀后無(wú)法生成“整體感知”，其關(guān)鍵原因可能在于先備圖式的缺乏。通過(guò)“問(wèn)一問(wèn)”的教學(xué)環(huán)節(jié)，教師可以檢測(cè)學(xué)生閱讀知識(shí)的儲(chǔ)備情況，以幫助學(xué)生激活或建構(gòu)先備圖式。

在小學(xué)階段，教師要將文本圖式作為閱讀教學(xué)的必備知識(shí)教給學(xué)生，學(xué)生將其內(nèi)化為先備圖式。有了先備圖式，學(xué)生在面對(duì)每一個(gè)具體文本時(shí)，就可以在文前線索和先備圖式的幫助下，在閱讀前生成文本內(nèi)容的整體性假設(shè)框架。在整體性假設(shè)框架的引導(dǎo)下，閱讀正文時(shí)，就會(huì)透過(guò)框架篩選信息，就會(huì)聚焦于框架主線尋找相關(guān)內(nèi)容，過(guò)濾掉框架以外的細(xì)節(jié)，以達(dá)到整體鳥(niǎo)瞰文本的目的。只有生成了整體性假設(shè)框架，才可能從整體上俯視文本內(nèi)容。

3.邊瀏覽邊文內(nèi)檢索及教學(xué)路徑

瀏覽是指快速通讀全文，文內(nèi)檢索是指依靠整體性假設(shè)框架在文本內(nèi)尋找，二者是同時(shí)進(jìn)行的。文內(nèi)檢索策略有一個(gè)條件，即一定要根據(jù)整體性假設(shè)框架在全文內(nèi)進(jìn)行檢索，不能拘泥于文本的細(xì)節(jié)。

邊瀏覽邊進(jìn)行文內(nèi)檢索的教學(xué)策略可以設(shè)計(jì)為“找一找”。仍以《憶讀書(shū)》為例，說(shuō)明瀏覽和文內(nèi)檢索策略的教學(xué)。學(xué)生帶著預(yù)測(cè)策略形成的整體性假設(shè)框架“誰(shuí)／什么時(shí)間／什么地點(diǎn)／做了什么事／獲得了什么啟示”閱讀正文，邊瀏覽邊進(jìn)行文內(nèi)檢索，同時(shí)填充假設(shè)框架：

我（冰心）／從幼年到老年／在家里和學(xué)校里／讀小說(shuō)、雜志等各類書(shū)籍／獲得了“讀書(shū)好，多讀書(shū)，讀好書(shū)”的啟示

綜上可以看出，通過(guò)文前檢索，預(yù)測(cè)，瀏覽和進(jìn)行文內(nèi)檢索等認(rèn)知操作后，學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的宏觀層面形成了一個(gè)整體認(rèn)識(shí)，達(dá)到了整體感知的目的。這樣的初讀是成功且有效率的。最重要的是，真正實(shí)現(xiàn)了從教到學(xué)的轉(zhuǎn)變，因?yàn)椤皬慕痰綄W(xué)的轉(zhuǎn)變，本質(zhì)上是從‘傳播內(nèi)容到‘提供策略的轉(zhuǎn)變”。

三、結(jié)語(yǔ)

“整體感知”作為初讀目標(biāo)和結(jié)果，是后續(xù)閱讀實(shí)現(xiàn)深入理解的基礎(chǔ)。沒(méi)有對(duì)文本內(nèi)容宏觀層面的“整體感知”，就不可能找到文本內(nèi)容的重點(diǎn)和關(guān)鍵處，更無(wú)法深入理解文本。但同時(shí)要意識(shí)到，“整體感知”只是對(duì)文本內(nèi)容宏觀層面的理解，它是淺層的、粗略的。文本的主旨、風(fēng)格、作者的創(chuàng)作意圖等更多地潛藏于文本的細(xì)節(jié)、特殊的語(yǔ)言表達(dá)方式等文本的微觀層面中。文本的微觀層面有時(shí)是理解文本主旨的關(guān)鍵。鑒于此，在把握文本宏觀層面的基礎(chǔ)上，還要對(duì)文本微觀層面進(jìn)行細(xì)讀梳理，才能真正深入地理解文本。

“整體感知”不是理解文本的充分條件，但是必要條件。沒(méi)有“整體感知”，顯然無(wú)從談深度理解?！罢w感知”是閱讀的基礎(chǔ)性目標(biāo)，在小學(xué)階段一定要達(dá)到，否則會(huì)對(duì)閱讀高階目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)造成影響。