高階思維下的初中散文深度閱讀教學(xué)研究

摘要：“思維發(fā)展和提升”是語文學(xué)科核心素養(yǎng)之一。部編版初中語文教材將閱讀、寫作、交際、綜合性學(xué)習(xí)融為一體，注重引導(dǎo)學(xué)生的高階思維活動。教材選入多篇經(jīng)典散文，重在培養(yǎng)學(xué)生的理性思維、深度思維。從散文的文體特征、設(shè)計結(jié)構(gòu)性問題、搭建閱讀支架等角度，推動學(xué)生高階思維的發(fā)展，進(jìn)而提升學(xué)生的深度閱讀能力。

關(guān)鍵詞：高階思維；初中散文；深度閱讀教學(xué)

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，高階思維能力成為新時代人才的關(guān)鍵能力。在語文學(xué)習(xí)過程中，高階思維成為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力、激活學(xué)生深度思維能力的核心要素。同時，新課標(biāo)中提出：“注重發(fā)揮學(xué)生的主體性，讓學(xué)生在自主閱讀、自主實踐中提升語文思維能力和學(xué)習(xí)能力?！边@就要求教師在教學(xué)中注重對學(xué)生思維發(fā)展的訓(xùn)練，從淺層走向深層，從感性走向理性，逐步培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

高階思維是思維發(fā)展的高級形式。它主要包括創(chuàng)新性思維、批判性思維、決策思維、問題解決和元認(rèn)知五大要素，凸顯出深刻性、多元性、整合性等特征。高階思維是人在較高的認(rèn)知水平層次上進(jìn)行分析、綜合等活動，進(jìn)而深度評價和創(chuàng)造的過程。優(yōu)秀的散文強(qiáng)調(diào)“寫山情滿于山，寫海意溢于?！?，以真實深切的情感敲擊作者的心靈之門。在散文閱讀教學(xué)中，教師有效引導(dǎo)學(xué)生的高階思維可以幫助學(xué)生與文本展開深度對話，與作者所表達(dá)的情感產(chǎn)生共鳴。

但是，在當(dāng)前散文教學(xué)中，許多課堂出現(xiàn)了“三假”現(xiàn)象，致使散文閱讀教學(xué)過程泛化，缺少實際可操作性。具體為： （1）虛“假”解讀。不少教師在解讀文本時，不自覺地滑向“解讀生活”。（2）虛“假”整合。不少課堂，教師往往為了活動而活動，缺少對散文閱讀知識的有效融合。（3）虛“假”探究。部編版教材強(qiáng)調(diào)在一定的問題情境中，解決具體實際的問題。但是，在一些課堂中，學(xué)生對問題的研究浮于表面，思維淺表化，缺少深度學(xué)習(xí)。

基于此，筆者結(jié)合部編版初中語文教材，從散文的特點和結(jié)構(gòu)化問題設(shè)計出發(fā)，構(gòu)建高階思維的支架，從而進(jìn)行散文深度閱讀教學(xué)。

一、運用文體思維，從感性走向理性

王榮生教授強(qiáng)調(diào)：“閱讀和解讀文本需要注重依據(jù)體式，這也是閱讀教學(xué)的基本規(guī)則?！蔽捏w是文學(xué)作品的體裁、樣式。散文具有其與之相應(yīng)的語言形式、組織結(jié)構(gòu)。讀者在閱讀過程中需要具有一定的文體思維，展開深度解讀。

首先，注重情境融合，從感性認(rèn)知走向理性思考。經(jīng)典的散文在細(xì)膩而精深的語言中暗含著精微的情感。在閱讀散文的時候，學(xué)生需要打破自身與作者、文本之間的屏障，學(xué)會融入情境，從感性走向理性。其中，“情境”設(shè)計需要結(jié)合學(xué)生的生活實際和審美情趣，注重將情感與智慧彼此交融。比如，史鐵生的散文《秋天的懷念》暗含著作者的感恩、愧疚、隱痛。學(xué)生由于缺少相關(guān)的情感體驗，往往閱讀的時候只能讀出“母愛的偉大”。為了打破作品符號化、標(biāo)簽化的印象，教師可以個體體驗為基礎(chǔ)，設(shè)計個性化的情境，使深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。筆者執(zhí)教的時候抓住文本中豐富而靈動的疊詞，讓學(xué)生運用不同語氣進(jìn)行朗讀，從而入情入境地細(xì)細(xì)品味。比如，“好好地活”這一詞背后顯示出的是作者絕望的恨和拒絕美好的自我幽閉。在此基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生模仿作者在文中的“砸”“摔”等動作，體悟作者反常動作背后所潛藏的情感。文中反復(fù)提到“好好活”，使“我”與“母親”間形成了情感錯位，更能體現(xiàn)出作品不僅僅表達(dá)了作者對母親的懷念，還有多年后一位兒子的“愧疚”和“悔恨”。

其次，注重散文言語內(nèi)容與形式，形成情感的共鳴。言語形式和言語內(nèi)容是相輔相成的關(guān)系。言語形式是語言在一定語境中表現(xiàn)形式，而言語內(nèi)容則是在一定語言環(huán)境中產(chǎn)生的意義。在散文閱讀中，教師需要抓住言語形式上的重復(fù)點、矛盾點等，深入解讀文本的意蘊(yùn)，探究出文本深層內(nèi)涵。比如，魯迅的散文集《朝花夕拾》就是雙重敘事視角轉(zhuǎn)換與交織的代表。在執(zhí)教的時候，教師需要引導(dǎo)學(xué)生運用勾畫與批注的方法，梳理散文中不同成長階段魯迅的形象特征，進(jìn)而體驗“童年魯迅”和“成年魯迅”的情感。其中，《五娼會》中寫到《二十四孝圖》的故事，以童年魯迅的視角表達(dá)兒童天真恐懼的心理；同時又以成年魯迅的視角批判了封建文化的虛偽和殘酷。由此，幫助學(xué)生掌握回憶性散文的雙重視角的交替作用分別為：敘述者“我”追憶往事的眼光；被追憶的“我”正在經(jīng)歷事件的眼光。

可見，學(xué)生以獨特的思維方式辨識文本的言語形式，梳理文本的言語內(nèi)容，對學(xué)習(xí)對象進(jìn)行深度加工，提升了高階思維品質(zhì)。

二、設(shè)計結(jié)構(gòu)化問題，從淺層走向深層

結(jié)構(gòu)化的問題注重具體的知識之間的邏輯性，并且將其置身于一定知識體系中進(jìn)行有效整合，進(jìn)而解決實際的問題。在散文閱讀教學(xué)中，結(jié)構(gòu)化問題可以促進(jìn)學(xué)生全身心地參與到學(xué)習(xí)活動中，對文本內(nèi)容深度的思考、探究，不斷邁向高階思維。

基于學(xué)生認(rèn)知設(shè)計結(jié)構(gòu)化問題，促進(jìn)探究性思維的形成。深度學(xué)習(xí)需要學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的問題，積極參與、體驗、獲得發(fā)展的過程。其中，結(jié)構(gòu)化的問題需要以學(xué)生知識儲備和認(rèn)知水平為基礎(chǔ)，不斷喚起學(xué)生的新知。比如，學(xué)習(xí)汪曾祺的散文《昆明的雨》時，教師可以圍繞標(biāo)題，引導(dǎo)學(xué)生掌握“抒情散文的抒情方式”。課堂上，學(xué)生需理清散文中的人、事、物，感受雨季的“山珍海味”，從而掌握散文的結(jié)構(gòu)特征。同時，教師可以著眼于本篇抒情散文的情感，從“有趣”“有味”“有情”三個方面，要求學(xué)生品悟“常物”中的生活味。學(xué)生跳出“雨季的特點”，著眼于具體的事物中妙趣橫生，從細(xì)微之處感知作者的生活情趣。

可見，經(jīng)典散文都顯性地存在作家的個性特征。在教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生著眼散文整體的審美意蘊(yùn)，設(shè)計結(jié)構(gòu)化的問題，以點帶面、由淺入深地體悟散文的魅力。

三、構(gòu)建互文性閱讀支架，從低層走向高階

深度學(xué)習(xí)是在已有認(rèn)知的基礎(chǔ)上，不斷地將知識進(jìn)行外顯，將符號轉(zhuǎn)化為實體的過程。在散文閱讀中，深度學(xué)習(xí)需要注重搭建有效的思維支架，不斷地對學(xué)生的經(jīng)驗進(jìn)行融合遷移，進(jìn)而引發(fā)高階思維的發(fā)生。而互文性學(xué)習(xí)支架可以有效地將學(xué)生的思維聚集，形成立體化的思考，不斷探究深意。

搭建“互文閱讀”學(xué)習(xí)支架，形成發(fā)散思維。學(xué)生受到知識結(jié)構(gòu)和欣賞水平的局限，往往很難真正理解作品的深層內(nèi)涵。教師需要打破傳統(tǒng)的講授方式，搭建“互文閱讀”的學(xué)習(xí)支架，讓學(xué)生在“巧讀”“活讀”中實現(xiàn)閱讀目標(biāo)。同時，思維需要依賴一定的語言材料。教師要善于利用、挖掘和轉(zhuǎn)化閱讀材料，形成“互文性閱讀”，引導(dǎo)學(xué)生向縱深處思考。比如，教學(xué)《秋天的懷念》一文時，學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者用大量的筆墨寫母親求“我”到北海公園去看花，卻只字未提母親帶“我”看病治病，這似乎不合常理，有悖于散文敘事表達(dá)的真實性。圍繞學(xué)生這一問題，教師可以借助互文性文本，讓學(xué)生在相關(guān)文段的對比閱讀中深度解讀作者的情感。筆者要求學(xué)生閱讀史鐵生的《合歡樹》《我與地壇》《有個廟的記憶》三篇散文，形成有關(guān)“偉大母愛”的專題閱讀。學(xué)生會發(fā)現(xiàn)：母親多次為史鐵生求醫(yī)、治病，甚至還千方百計地為他尋找工作。母親既希望兒子能夠走出去，又擔(dān)心兒子出去會出事。這是一個普通母親最常態(tài)的表現(xiàn)，足以表現(xiàn)母親希望兒子平平常常、快快樂樂地生活。在此基礎(chǔ)上，為了進(jìn)一步把握母親的形象特點，教師可以引導(dǎo)學(xué)生講述關(guān)于自己母親的生活小事，從而不斷地還原母親的真實形象。學(xué)生在遷移運用中不斷對信息進(jìn)行加工，讓理性與情感產(chǎn)生共鳴，進(jìn)而展開深度學(xué)習(xí)。

總而言之，在散文閱讀中，教師需要基于散文的文體特征和個性文本，有效設(shè)計問題和活動，讓思維不斷地融合和遷移，實現(xiàn)高階思維的發(fā)展和提升。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡介：尹華（1980— ），男，江蘇省蘇州市吳中區(qū)光福中學(xué)二級教師，主研方向為初中語文教學(xué)。