英語專業(yè)學(xué)生線上課程學(xué)習(xí)焦慮調(diào)查研究

徐 靜 方 穎

引言

焦慮作為影響語言學(xué)習(xí)的一種情感因素，自20 世紀(jì)70 年代以來越來越受到研究者的重視。美國心理學(xué)家霍維茨、霍維茨和科普（Horwitz，Horwitz & Cope 1986）最早提出外語學(xué)習(xí)焦慮這一概念，認為外語學(xué)習(xí)焦慮是“學(xué)習(xí)者因外語學(xué)習(xí)的特殊性而產(chǎn)生的一種與課堂外語學(xué)習(xí)相關(guān)的自我意識、信念、情感和行為的綜合體”。麥金太爾和加德納（MacIntyre&Gardner 1994）認為外語學(xué)習(xí)焦慮是與第二語言環(huán)境下的語言焦慮相關(guān)的緊張和恐懼感?；艟S茨、霍維茨和科普（1986）把外語學(xué)習(xí)焦慮分為三種：交際恐懼、考試焦慮和負評價焦慮。交際恐懼指在與教師和同學(xué)交流時產(chǎn)生的擔(dān)心和恐懼；考試焦慮指由于擔(dān)心考試失敗而產(chǎn)生的行為焦慮；負評價恐懼指對他人評價的畏懼，對負評價產(chǎn)生的沮喪心理和對他人對自己作出負評價的預(yù)期心理。很多研究表明焦慮對外語學(xué)習(xí)會造成負面影響。比如，焦慮會影響學(xué)習(xí)經(jīng)歷和注意力，思考和記憶的能量相對減少，語言儲存和輸出效果降低（Arnold 1999），過高的焦慮程度影響良好課堂氣氛的形成（王琦2003）。但是，大多數(shù)研究以線下課堂為研究環(huán)境，對線上課程教學(xué)中外語學(xué)習(xí)焦慮的研究較少。在線課程如今在各級學(xué)校中得到廣泛實施，為學(xué)習(xí)者提供了語言學(xué)習(xí)的新環(huán)境和新方式。尤其是現(xiàn)在，在線教學(xué)成了一種常態(tài)化教學(xué)模式，因此有必要對學(xué)生在線上課程學(xué)習(xí)中的英語學(xué)習(xí)焦慮進行研究。本研究通過問卷調(diào)查，了解英語專業(yè)學(xué)生線上外語課程學(xué)習(xí)焦慮的現(xiàn)狀及其緩解焦慮的自我調(diào)節(jié)方法，以期幫助他們改善長期在線上課程學(xué)習(xí)中的英語學(xué)習(xí)焦慮狀況。

一、研究問題

本研究回答以下三個問題：

英語專業(yè)學(xué)生線上課程學(xué)習(xí)整體焦慮情況如何？

英語專業(yè)學(xué)生線上課程學(xué)習(xí)焦慮在年級、性別和學(xué)習(xí)地點等方面是否存在顯著性差異？

學(xué)生經(jīng)常使用哪些自我調(diào)節(jié)策略緩解線上學(xué)習(xí)焦慮？

二、研究方法

（一）研究對象

研究對象是來自揚州某大學(xué)外國語學(xué)院英語專業(yè)的88 名學(xué)生，其中，有38 名大二學(xué)生和50 名大三學(xué)生，男生15 名，女生73 名。2022 年上半年，學(xué)校自學(xué)年初便采取線上授課的形式，以維持學(xué)校課程的正常開展，到此次調(diào)查為止，該學(xué)校學(xué)生已經(jīng)進行了兩個多月的線上課程學(xué)習(xí)。

（二）研究工具

本研究使用調(diào)查問卷（見附錄）作為定量研究方法，在學(xué)生進行兩個月的線上課程學(xué)習(xí)后，在線上收集調(diào)查問卷。教師要求學(xué)生在15 分鐘內(nèi)完成調(diào)查問卷，課后檢查調(diào)查問卷的完成度，以確保每份調(diào)查問卷的有效性。

調(diào)查問卷共有三部分：第一部分是學(xué)生的基本信息，包括性別、年級、專業(yè)、線上學(xué)習(xí)地點；第二部分是對學(xué)生在線課程學(xué)習(xí)焦慮的調(diào)查，這些問題改編自霍維茨、霍維茨和科普等學(xué)者開發(fā)的外語課堂學(xué)習(xí)焦慮量表（FLCAS），為了確保調(diào)查問卷適用于本研究，改編后的量表結(jié)合英語學(xué)習(xí)和在線環(huán)境的特點，因此除了調(diào)查問卷本身包含的三個維度，即交際恐懼、考試焦慮和負評價恐懼外，還增加了網(wǎng)絡(luò)綜合焦慮這一維度，共29 個問題，同時，調(diào)查問卷采用李克特五分量表的形式，“1”表示非常同意，“5”表示非常不同意，分數(shù)越高，焦慮程度越高；第三部分是多項選擇題與開放性問題，其中多項選擇題是為了解學(xué)生自我調(diào)節(jié)策略的使用情況，開放式問題是為反映他們對英語學(xué)習(xí)焦慮的看法和態(tài)度，以及探索線上課程學(xué)習(xí)焦慮產(chǎn)生的可能原因。

三、研究結(jié)果

（一）英語專業(yè)學(xué)生線上課程學(xué)習(xí)焦慮水平總體情況

如表1 所示，在88 名學(xué)生中，總體焦慮最低值為45.00，最高值為119.00，總體平均焦慮值為90.27，標(biāo)準(zhǔn)偏差為13.72。根據(jù)平均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差值，將學(xué)習(xí)焦慮水平劃分為三個層次：高焦慮（103 以上）、中焦慮（77—103）和低焦慮（低于77）。根據(jù)調(diào)查結(jié)果顯示，英語專業(yè)學(xué)生的整體焦慮處于中等水平。表2 更具體地顯示了三個不同焦慮組的頻率，其中15 名學(xué)生處于高焦慮水平，占總數(shù)的17.0%，62 名學(xué)生處于中焦慮水平，占70.5%，11 名學(xué)生處于低焦慮水平，占12.5%。因此，大多數(shù)學(xué)生處于中焦慮水平，雖然高低焦慮水平者比例不高，但是高焦慮水平者多于低焦慮水平者，可見，英語專業(yè)學(xué)生在線上課程中的英語學(xué)習(xí)焦慮是一種普遍現(xiàn)象，這意味著目前英語專業(yè)學(xué)生在線上課程中的學(xué)習(xí)焦慮并不樂觀，應(yīng)引起教師和學(xué)校的重視。

表1

表2

表3 是英語學(xué)習(xí)焦慮每個維度的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)。四個維度的焦慮水平均存在差異。更確切地說，網(wǎng)絡(luò)綜合焦慮和負評價恐懼更容易引起學(xué)生的高焦慮（M=3.77＞3.51＞3.12＞3.11），交際恐懼引起的焦慮最低。

表3

（二）線上英語課程學(xué)習(xí)焦慮在不同年級、性別和學(xué)習(xí)地點的差異

下頁表4 為不同年級、性別和學(xué)習(xí)地點的學(xué)生線上英語課程學(xué)習(xí)焦慮的獨立樣本t 檢驗結(jié)果。首先，大二學(xué)生的平均焦慮值（M=94.26）高于大三學(xué)生（M=88.00）。獨立樣本t 檢驗分析發(fā)現(xiàn)，兩個年級的焦慮值接近顯著性差異（P=0.054＞0.05），表明整體上大二學(xué)生體會到更加明顯的線上英語課程學(xué)習(xí)焦慮。

表4

其次，在性別方面，男生在線英語課程學(xué)習(xí)焦慮水平（M=93.83）高于女生（M=90.01）。數(shù)據(jù)顯示，在線上英語課程學(xué)習(xí)中，男、女生的焦慮水平無統(tǒng)計學(xué)差異（P=0.71＞0.05）。值得注意的是，男生焦慮值的標(biāo)準(zhǔn)差幾乎是女生的兩倍，這可能是由于英語專業(yè)中男生數(shù)量過少并差距過大導(dǎo)致的。

考慮到學(xué)習(xí)地點這一因素是因為地區(qū)不同，有一部分學(xué)生由于一些客觀因素?zé)o法返校進行課程學(xué)習(xí)，所以有必要探索在學(xué)校和家中分別進行線上英語課程學(xué)習(xí)時學(xué)生的焦慮情況是否有所差異。根據(jù)數(shù)據(jù)顯示，在88 名學(xué)生中，17 名學(xué)生居家進行課程學(xué)習(xí)，平均焦慮值略高于在校學(xué)生（M=92＞89.66），但是兩者并沒有統(tǒng)計學(xué)差異（P=0.396＞0.05）。因此，在本研究中，學(xué)習(xí)地點不同并不會影響學(xué)生在線上英語課程學(xué)習(xí)的焦慮水平。

（三）使用不同類型的自我調(diào)節(jié)策略的情況

表5 是學(xué)生面對英語學(xué)習(xí)焦慮時自我調(diào)節(jié)策略的使用，共10 個選項供學(xué)生選擇。根據(jù)徐錦芬、寇金南（2015）對英語學(xué)習(xí)焦慮自我調(diào)節(jié)策略的分類，這些選項分成四個維度，分別為自我效能提升策略（第2 和3 項）、解決問題策略（第1 和9 項）、轉(zhuǎn)移注意力策略（第5、7 和8 項）和回避問題策略（第4、6 和10 項）。

表5

數(shù)據(jù)顯示，69.3%的學(xué)生選擇通過提高聽力、口語等專業(yè)技能緩解英語學(xué)習(xí)焦慮，68.2%的學(xué)生愿意通過積極的自我暗示進行自我調(diào)節(jié)，這兩種方法是學(xué)生最認同的緩解線上英語學(xué)習(xí)焦慮的方法，其次是第3、8、9、10、4、7 項，只有15.9%的學(xué)生選擇將焦慮埋在心里?？傮w來看，大多數(shù)學(xué)生會選擇自我效能提升和解決問題的策略來緩解英語學(xué)習(xí)焦慮，其次是轉(zhuǎn)移注意力和回避問題策略。由此可見，學(xué)生對學(xué)習(xí)焦慮保持積極的態(tài)度，不斷進行自我激勵和采取行動緩解英語學(xué)習(xí)焦慮。

四、討論

總體而言，當(dāng)前英語專業(yè)學(xué)生普遍存在線上課程學(xué)習(xí)焦慮，主要體現(xiàn)為負面評價焦慮和網(wǎng)絡(luò)綜合焦慮，交際恐懼不明顯。究其原因，可能是以下三個。首先，與非語言專業(yè)學(xué)生相比，語言專業(yè)的學(xué)生在課余時間有更多機會參加各種語言交際活動，如“英語角”、辯論賽及課堂展示等?；谧陨韺I(yè)優(yōu)勢，大部分英語專業(yè)的學(xué)生有較強的交際意愿，愿意用英語表達自己的看法，也愿意傾聽他人的看法和意見。有學(xué)生甚至說，“線上上課比線下缺少練口語的機會，只能自己私下進行練習(xí)”，因此，他們對交際畏懼的焦慮低于其他維度。其次，在當(dāng)前競爭日益激烈的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生對自己的要求更高，潛意識地將自己與他人進行比較。面對脫離集體的線上學(xué)習(xí)，學(xué)生會失去以他人的能力評估自己能力的標(biāo)準(zhǔn)，因此，他們擔(dān)心自己各方面的能力會落后于他人，逐漸缺乏自信，引發(fā)焦慮。最后，網(wǎng)絡(luò)引起的焦慮主要有兩個，一是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)焦慮，雖然線上課堂從技術(shù)上彌補了面對面教學(xué)的不足，但是學(xué)生反映上課過程中總會遇到卡頓、延時等技術(shù)問題，且?guī)熒有Ч蝗缇€下課堂，同時缺乏小組同學(xué)的及時幫助，特別是英語基礎(chǔ)較差的學(xué)生無法得到同學(xué)的“支架式”幫助，加劇了在網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)中的焦慮程度。二是網(wǎng)絡(luò)適應(yīng)焦慮，線上課堂需要考驗學(xué)生的自律和專注能力。學(xué)生能在沒有他人監(jiān)督的前提下排除干擾，自覺認真聽課，是提高線上課程學(xué)習(xí)效率的重要因素。

關(guān)于外語學(xué)習(xí)焦慮的性別差異，國內(nèi)外一直存在不同的看法。霍維茨、霍維茨和科普（1986）認為女生的外語學(xué)習(xí)焦慮高于男生，因為女生更內(nèi)向。邱明明、寮菲（2007）的研究結(jié)果表明，中國大學(xué)生在英語閱讀焦慮中不存在顯著的性別差異。由于研究對象、研究工具和研究環(huán)境等的差異，不同研究者的結(jié)論不一致。在本研究中，英語專業(yè)男、女生的線上英語學(xué)習(xí)焦慮水平?jīng)]有顯著性差異，但男生的焦慮程度高于女生，這仍能與前人的一些研究相印證（如石運章2008；郭燕、徐錦芬2014），女生的語言天賦比男生好，學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)意識也普遍比男生好。但是，學(xué)生接觸大規(guī)模線上課程的時間較短，無論男女都需要一定的時間適應(yīng)這種新型的常態(tài)化教學(xué)模式，因此女生的線上英語學(xué)習(xí)焦慮水平不具有顯著優(yōu)勢。

大二和大三學(xué)生之間的英語學(xué)習(xí)焦慮水平較大，主要是因為他們處在不同的學(xué)習(xí)階段。大二仍是打基礎(chǔ)的階段，課業(yè)壓力較大，對專業(yè)課程學(xué)習(xí)的依賴性較強。若他們長期進行線上學(xué)習(xí)，對自己學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生的失落感會帶來強烈的焦慮情緒。大三是對自己的未來就業(yè)進行明確規(guī)劃的階段，需要學(xué)生具有較強的自主學(xué)習(xí)能力，對課程的依賴性較弱。一位大三學(xué)生表示，她目前的焦慮更多是對前途的迷茫和想要獲得重要證書的壓力。

對于四種緩解外語學(xué)習(xí)焦慮的自我調(diào)節(jié)策略，大部分學(xué)生傾向選擇自我效能提升策略和解決問題策略，較少學(xué)生選擇逃避焦慮。這表明他們具有強烈的自我效能感。因為自我效能感強的人相信自己能有效控制潛在的威脅，更加自信、樂觀，所以在英語學(xué)習(xí)中感到焦慮時，他們會有意識地運用積極的方法克服焦慮。此外，大學(xué)不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)知識的平臺，還是培養(yǎng)分析、思考和解決問題能力的平臺。學(xué)校會提供心理健康課程，幫助學(xué)生解決心理問題。英語教育專業(yè)更有心理學(xué)專業(yè)課程，當(dāng)學(xué)生面對學(xué)習(xí)焦慮時，他們會對現(xiàn)有狀況進行分析，并提出相應(yīng)的緩解焦慮的措施。上述原因也可以解釋為什么很少有學(xué)生使用回避問題策略，這是一種不恰當(dāng)?shù)慕箲]調(diào)節(jié)策略，不僅不利于降低焦慮，還會產(chǎn)生相反的效果，容易形成惡性循環(huán)（徐錦芬、寇金南2015）。因此，教師和學(xué)校管理者應(yīng)提醒并積極幫助學(xué)生少用諸如將焦慮藏在心里、忽視外語學(xué)習(xí)焦慮、幾乎不參加課堂活動等消極策略，特別是在學(xué)生之間、師生之間缺少面對面學(xué)習(xí)交流的機會時，對課程學(xué)習(xí)產(chǎn)生更多的焦慮。

五、結(jié)論與啟示

本研究通過問卷調(diào)查探討英語專業(yè)學(xué)生線上課程學(xué)習(xí)焦慮狀況及自我調(diào)節(jié)策略使用情況，得出以下結(jié)論：（1）英語專業(yè)學(xué)生在線上課程中普遍存在學(xué)習(xí)焦慮，整體處于中等水平，且主要體現(xiàn)為負評價焦慮和網(wǎng)絡(luò)綜合焦慮；（2）英語專業(yè)學(xué)生線上課程學(xué)習(xí)焦慮水平與性別、學(xué)習(xí)地點沒有顯著差異，與年級接近顯著差異，大二學(xué)生焦慮程度高于大三學(xué)生；（3）大多數(shù)學(xué)生傾向選擇自我效能提升策略和解決問題策略來緩解學(xué)習(xí)焦慮。

對我國未來線上教學(xué)有如下啟示：首先，良好的自我效能感是學(xué)生持續(xù)、高質(zhì)量地完成語言習(xí)得的內(nèi)在動力。在線上課程教學(xué)中，教師應(yīng)用發(fā)展的眼光評價學(xué)生，特別是及時鼓勵和表揚英語基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，提高其英語學(xué)習(xí)成就感和自我效能感。其次，教師要加強對學(xué)生在線上學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，如鼓勵他們形成學(xué)習(xí)小組，加強學(xué)生之間的互助，教授提高專注力等策略。最后，各高校要構(gòu)建與線上教學(xué)及線上線下混合式教學(xué)相適應(yīng)的教學(xué)質(zhì)量保障機制和評估體系，提供在線課程建設(shè)、混合式教學(xué)設(shè)計、信息化教學(xué)平臺使用等方面的系統(tǒng)培訓(xùn)，提高教師的教育技術(shù)能力，提升教學(xué)效果。