新課標背景下中小學英語教學銜接策略探究

課題項目：文章系2024年度貴州省教育科學規(guī)劃——民族地區(qū)基礎(chǔ)學科（領(lǐng)域）質(zhì)量提升專項課題（子項目Ⅲ）立項課題“新課標下中小學英語教學銜接策略研究”（立項編號：MJ24107）階段性研究成果。

作者簡介：莫紅（1986～），女，漢族，貴州松桃人，貴州省銅仁市松桃苗族自治縣第二中學，研究方向：初中英語教學。

摘 要：小學生初入初中往往出現(xiàn)學習壓力大、缺乏英語學科學習自信心的現(xiàn)象，主要原因在于新課標對小學和初中教學要求各不相同。為避免學生產(chǎn)生學習焦慮、促進學生學科素養(yǎng)的形成，需要教師重視中小學英語教學銜接。文章分別從教師層面、教學層面以及學生層面等多個維度探究中小學英語教學銜接現(xiàn)狀，并提出多元化教學策略以及評價方式，實現(xiàn)中小學英語教學的有效銜接，為促進學生學科綜合素養(yǎng)形成提供保障。

關(guān)鍵詞：新課標；中小學英語銜接；教學

中圖分類號：G623.31 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2023）18-0102-05

在教育理念不斷變革的今天，中小學英語教學銜接已經(jīng)成為中小學英語學科教學工作開展的重要方式。實現(xiàn)中小學英語教學有效銜接，能夠有效避免不同學段學科教學工作出現(xiàn)斷層現(xiàn)象，為學生提供具有連續(xù)性教學活動。小學英語教師需要及時轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學理念，開展多元化教學活動，推動中小學英語教學的有效銜接。

一、 研究背景及課標要求

（一）研究背景

我國教育領(lǐng)域早期發(fā)展期間主要以傳統(tǒng)教學為主，教師需要根據(jù)各學段學生開展針對性教學活動。但從實際教學角度來看，不同學段對學生能力素養(yǎng)要求各不相同，尤其小學六年級至初中七年級學段。進入初中，學生所學內(nèi)容及難度將會大幅度提高，但學生思維認知及知識儲備依舊停留在小學階段，可能會對部分學生產(chǎn)生學習壓力，最終影響學科素養(yǎng)的形成。

目前我國越來越重視基礎(chǔ)教育，越來越多的教育工作者開始著手關(guān)于教學銜接的研究。學者認為教學銜接是九年義務教育領(lǐng)域發(fā)展面臨的重要問題，尤其是英語學科的教學銜接。例如，中小學英語教學目標方法、課時安排以及評價體系各不相同，同時隨著學生年齡的增長，思維認知也會發(fā)生不同程度的轉(zhuǎn)變。因此，需要開展中小學英語教學銜接，為學生構(gòu)建完整的教學活動。中小學英語教學銜接旨在幫助學生盡快適應新一階段的學習與生活，教師需要與學生構(gòu)建長效化溝通機制，充分發(fā)揮學生、家長、教師等多方合力作用。構(gòu)建良好的學習伙伴合作關(guān)系，通過開展各項合作學習活動，促進學生英語學科知識的積累與運用。

（二）新課標對教學銜接提出的要求

《義務教育英語課程標準（2022年版）》從學生能力素質(zhì)角度出發(fā)，將課程內(nèi)容劃成了三個等級。小學五至六年級學生以及初中七至九年級學生分別對應二級和三級。教師在教學目標設計、教學內(nèi)容規(guī)劃以及教學評價指標構(gòu)建期間，嚴格遵守新課程標準，以培養(yǎng)學生綜合素養(yǎng)全面發(fā)展為導向，落實素質(zhì)教育。

同傳統(tǒng)英語教學大綱對比，新課程標準重視學生主體地位的發(fā)揮、課程資源的開發(fā)利用、多元評價體系的構(gòu)建以及基礎(chǔ)教育課程的有機銜接。以基礎(chǔ)教育課程有機銜接為例，新課標要求教師結(jié)合小學高年段以及初中一年級教材特點，將教學內(nèi)容進行有機融合，確保教學活動的連續(xù)性，培養(yǎng)學生科學合理的學習方法。

學生主體地位的發(fā)揮是指教師需要改變傳統(tǒng)教學方式，與學生構(gòu)建科學有效的互動關(guān)系，引導學生通過主動學習的方式實現(xiàn)知識建構(gòu)。課程資源開發(fā)利用是指教師不僅需要利用教材為學生開展教學活動，還需要充分利用繪本、互聯(lián)網(wǎng)平臺等輔助教學渠道，充分拓寬學生的學習視野，引導學生從多個維度探尋學科知識的內(nèi)涵。多元評價體系是指教師需要為學生開展過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的新型評價方式，重視學生知識建構(gòu)過程，結(jié)合學生學習動機以及學科成績評判學生綜合素養(yǎng)，并為后續(xù)教學活動的開展提供重要數(shù)據(jù)支持。

因此，在新課程標準下要想實現(xiàn)中小英語教學銜接，教師不僅需要通過多元化方式實現(xiàn)中小學教材資源的有機融合，還需要重視學生主觀能動性的發(fā)揮，著重關(guān)注學生知識建構(gòu)過程，評判其綜合素養(yǎng)。

二、 中小學英語教學銜接現(xiàn)狀分析

為探究中小學英語教學銜接現(xiàn)狀，文章以貴州省松桃縣第六完小和第二中學為例。小學英語教材為湘少版，初中英語教材為仁愛版。通過對該校中小學英語教學銜接現(xiàn)狀分析得出結(jié)論后，為后續(xù)教學工作開展提供重要數(shù)據(jù)參考。

（一）教師層面

教師層面主要包括三個方面：首先是教師對中小英語教學銜接的看法，其次是對中小英語教學銜接問題的關(guān)注程度，最后是教師職業(yè)素養(yǎng)方面。以教師對中小英語教學銜接的看法為例，兩校67.5%的教師在本次調(diào)查中認為，中小英語教學銜接能夠促進學生學科素養(yǎng)全面發(fā)展。15%的教師認為該教學理念可能會對學生產(chǎn)生學習負擔，最終影響學生學科素養(yǎng)的形成。以對中小英語教學銜接問題的關(guān)注程度為例，兩校約32.5%的教師能夠正確看待中小英語教學銜接的重要教育作用，實際教學期間能夠為學生提供部分初中英語學科知識。約52.5%的教師沒有正確認識到中小英語教學銜接的重要作用，難以有效地將其應用于實際教學。以教師職業(yè)素養(yǎng)為例，通過對教師數(shù)據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，62.5%的教師具有較強的聽力能力、跨文化交際能力、能夠準確利用英語知識組織教學活動。根據(jù)上述數(shù)據(jù)可以看出，現(xiàn)階段我國中小學依舊存在著教師對中小英語教學銜接存在認知偏差的現(xiàn)象。雖然部分教師自身具備專業(yè)的職業(yè)素養(yǎng)，但依舊存在這樣的現(xiàn)象：少數(shù)教師無法正確利用英語知識組織各項教學活動的開展，自身跨文化交際能力差，難以從不同角度出發(fā)幫助學生深入探究英語知識的內(nèi)涵。既無法有效實現(xiàn)中小英語教學的銜接，也會影響學生多種思維能力的形成。

（二）教學層面

1. 教學內(nèi)容

新課標背景下教師需要從學生聽、說、讀、寫四個方面培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)，同時也需要注重學生情感價值觀的形成，充分激發(fā)學生的主觀能動性。從新課程標準對小學五、六年級以及初中一年級的總體目標對比角度來看，以語音為例，小學五六年級要求學生能夠正確認識錯誤發(fā)音、了解簡單的拼讀規(guī)律以及字母名稱的讀音。初中一年級要求學生根據(jù)重音和語調(diào)的變化理解句子含義，能夠正確根據(jù)讀音拼寫單詞和短語。以詞匯為例，小學高年級和初中一年級對學生的詞匯要求都為600～700個左右，學生需要掌握50個習慣用語，并且了解單詞是由字母構(gòu)成的。以語法為例，小學高年級學生需要了解英語簡單句的基本形式以及名詞的單復數(shù)形式，能夠正確判斷一句話中表示時間、地點以及位置的關(guān)鍵詞，能夠熟知動詞在不同語境下形式會發(fā)生一定變化。而初中一年級要求學生能夠初步掌握描述時間、地點、方位的表達方式，理解表達人物和事物的方式，掌握語言基本結(jié)構(gòu)的同時，了解各種語言常用表意功能。以功能和話題為例，小學高年級要求學生了解關(guān)于問候等具有交際功能的表達形式，能夠正確表達出話題的簡單信息。初中一年級則要求學生在日常人際交往中有效表達自己的想法并熟悉與實際生活和科學文化相關(guān)的各種話題。

根據(jù)上述相關(guān)信息可以得出，新課標對小學高年級以及初中七年級的教學要求雖然在大方向上相對一致，但在具體要求中存在差異。例如，小學高年級對學生聽、說、讀、寫要求相對較低，而初中七年級則對學生聽、說、讀、寫要求較高，倘若教師沒有開展中小英語教學銜接，而直接從小學過渡到初中，將會對學生產(chǎn)生心理壓力。并且初中七年級要求學生能夠在日常生活中開展有效的交際活動并進行深層次的話題拓展，而小學高年級學生只需簡單接觸了解即可。具有較大跨度的教學目標可能會在學生學習活動初期產(chǎn)生嚴重的影響，打擊學生的學習積極性。

2. 教學方法

對兩校教師數(shù)據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小學英語教師采用常規(guī)教學方法比例相對較高，例如，高達63.5%的教師習慣采用游戲教學法開展教學活動。主要原因在于學生對游戲存在天生的興趣，開展游戲教學活動能夠有效激發(fā)學生學習興趣。而初中英語教師開展任務型教學法以及小組合作教學法比例更高，主要原因在于：隨著學生年齡的不斷增長，學生多種思維能力都得到了不同程度的發(fā)展。開展上述教學方式能夠幫助學生在思維碰撞過程中感悟心知，從多個維度理解英語知識的內(nèi)涵。從教學側(cè)重點角度來看，小學英語教師更加偏向于口語交際的培養(yǎng)，而初中英語教師則偏向于讀寫能力以及語法能力的培養(yǎng)。從作業(yè)布置形式角度來看，小學英語教師更加偏向于聽說練習和書面雙結(jié)合的方式，初中英語教師則偏向于書面。由此可以得出，隨著學段的增長，教師越來越注重學生知識技能的積累及應用。小學高年級學生書面作業(yè)相對較少，主要以聽說練習為主，而初中學生書面作業(yè)占比相對較高。當學生過渡到初中七年級后，可能會因較為龐大的作業(yè)量而產(chǎn)生學習負擔。

（三）學生層面

學生層面主要體現(xiàn)在學生適應性方面，通過對松桃縣第二中學初中七年級學生進行數(shù)據(jù)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)約有71.6%的學生認為，自身難以在短時間內(nèi)適應七年級英語教材內(nèi)容以及教師的教學方式。通過與部分學生一對一溝通交流，發(fā)現(xiàn)部分學生認為初中教師的教學方式相對單一，嚴格要求學生在規(guī)定時間內(nèi)完成英語知識學習以及隨堂測試練習。部分學生因較大的作業(yè)負擔，逐漸失去對英語學科的學習興趣，致使成績出現(xiàn)下滑態(tài)勢。

三、 中小學英語教學銜接策略

（一）教學目標及內(nèi)容銜接

在小學高年級教學活動開展期間，為確保學生進入初中后能夠快速適應學習環(huán)境，需要教師適當增加每周的英語課時，需要由每周3個課時增加至5個課時，確保各項教學活動的有序落實，為中小英語教學銜接奠定良好的基礎(chǔ)。需要注意的是，小學初中教學目標各不相同且學生學習能力存在個體差異性，因此教師在教學目標銜接期間，需要遵循分層教學理念。教師需要在教學活動開展前期對每位學生進行一對一訪談，并通過課堂測試的方式了解學生的實際學情。例如，在口語交際教學中，教師需要與每一位學生進行對話練習，了解學生是否能夠正確利用問候語以及詢問的方式向?qū)Ψ絾柡没蚴占拘畔?，并將學生劃分為學困生、普通生以及優(yōu)等生。針對不同學生需要采用不同的教學策略，針對學困生，教師可以結(jié)合湘少版三至四年級教材與仁愛版初中七年級教材前一個章節(jié)開展教學活動。

以湘少版小學三年級上冊1～3單元為例，本次課的教學目標以教授學生基礎(chǔ)交際能力為主，要求學生學會利用英語對話的方式向?qū)Ψ酱蛘泻舨柡?。通過詢問對方名字的方式獲得對方的基本個人信息。仁愛版初中英語七年級上冊第一單元Welcome to China章節(jié)同樣要求學生利用正確的交際方式向?qū)Ψ絾柡貌⒘私鈱Ψ降幕拘畔ⅰ＝處熆梢髮W困生大聲朗讀教材中有關(guān)問候語的各種句子，找出其中的拼讀規(guī)律。學生需要組成兩人一組的學習小組，向?qū)Ψ酱舐暲首x對話以及段落，并且能夠流利背誦段落。上述教學方式中，教師以夯實學生聽說技能為主，以語言教學為突破口。針對基礎(chǔ)薄弱的學困生，要求他們掌握拼讀規(guī)則以及朗讀方式，從單詞到句再到整個對話，循序漸進地完成各項教學活動。

針對普通生，教師需要結(jié)合實際教學情況，既可以在教學初期引導普通生與學困生一同開展基礎(chǔ)知識復習，又可直接利用小學高年級教材為學生進行知識拓展。當普通生完成基礎(chǔ)知識復習后，教師需要結(jié)合湘少版五年級上冊1～3單元以及仁愛版初中英語七年級下冊第3單元Topic 2 What would you like？為學生授課。教師結(jié)合小學五年級教材前三個單元要求學生利用語句正確表達對食物的描述或喜愛，例如，Id like a hamburger. Do you like pizza？教師可結(jié)合實際情況事先為學生準備常見食物或者水果，要求學生通過對話的方式向?qū)Ψ奖磉_自己喜愛或討厭的食物。上述教學活動完畢后，教師需要結(jié)合仁愛版教材引導學生從健康飲食角度出發(fā)，探究關(guān)于自己家鄉(xiāng)的美食以及一日三餐的飲食搭配。在此期間，學生不僅需要結(jié)合教材健康飲食，還需要充分利用繪本輔助教學資源以及手機等移動終端設備進行資料收集。教師則需要關(guān)注每位學生的語言表達方式，觀察學生語句是否規(guī)范表達，期間是否出現(xiàn)停頓現(xiàn)象，能否正確利用言語表述完整的事件。上述教學方式中，教師以美食為主題，將小學與初中英語教材相關(guān)知識聯(lián)系在一起，學生通過學習小學英語教材相關(guān)章節(jié)能夠掌握對各種食物外觀形狀的表達方式。學生通過學習初中英語教材相關(guān)章節(jié)不僅能夠拓寬自身學習視野，還能進一步鍛煉自己的口語表達能力，利用正確語句向同伴科普地方美食特色，潛移默化地促進學生多種思維能力的形成。

針對優(yōu)等生，教師需要在優(yōu)等生自身具備較強的基礎(chǔ)知識儲備后，為其提出各種創(chuàng)新型問題，充分培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力以及發(fā)散思維能力，引導學生從多個維度探究英語學科知識的內(nèi)涵，以及與其他知識之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系。

以湘少版小學六年級上冊第5單元It will be sunny and cool tomorrow為例，教師可以結(jié)合仁愛版七年級下冊第8單元The seasons and the Weather章節(jié)為學生開展教學活動。教師首先需要向優(yōu)等生提問：“What do you often do in spring/summer/fall/winter？”要求學生結(jié)合自身情況，回答一年四季所做的活動？教師需要關(guān)注學生的語言表達方式，比如該問題回答每年某個季節(jié)做什么，因此學生需要采用一般現(xiàn)在時等相關(guān)語法進行對話。隨后教師需要結(jié)合仁愛版七年級下冊教材，分別為學生提供sunny， cloudy， rainy and snowy days詞匯，要求學生利用互聯(lián)網(wǎng)平臺搜尋上述不同類型天氣的特征，并通過英語表達出來。教師可以為學生提供一個例句：A： What is the weather like in summer？ B： It is hot， we can go swimming.要求學生通過對話練習的方式向?qū)Ψ皆儐柌煌鞖獾奶卣?，而對方則可從溫度、形狀等不同維度回答該問題，并提出有趣的活動辦法。教師還可以為學生提供acid rain一詞，引導學生利用互聯(lián)網(wǎng)平臺搜尋酸雨的來源以及應對措施，要求學生通過英語對話練習的方式總結(jié)預防酸雨的各種措施，并書寫一篇以環(huán)境保護為主題的作文。上述教學方式中，教師并沒有將教學目標局限于特定教材，而是引導學生利用互聯(lián)網(wǎng)平臺探尋初中教材中有關(guān)天氣的描述，并結(jié)合教師提供的單詞進行知識拓展積累。該教學活動不僅能夠有效幫助學生加強基礎(chǔ)知識的掌握，還能夠鍛煉學生的發(fā)散思維能力以及創(chuàng)新思維能力。層次化的教學方式能夠滿足學生群體個性化差異化的學習需求，為中小英語教學銜接提供重要保障。

（二）教學策略銜接

教學策略銜接主要體現(xiàn)在教師需要結(jié)合學生群體思維認知發(fā)展規(guī)律以及實際學情設計教學策略。例如，小學生年齡較低，抽象思維能力處于發(fā)展階段，在此期間，教師不應直接為其提供各種教學資源，而是要求學生按部就班地完成各項學習活動，為學生構(gòu)建教學情境或開展游戲化的教學活動。比如，教師要求學困生練習口語交際期間可在教學活動初期為學生播放益智類動畫短片，引導學生仔細觀察短片中各種動漫人物之間的語言表達技巧和方式。隨后教師可要求學生通過角色扮演的方式帶入該短篇中，與特定動漫人物進行一對一對話交流。上述教學方式不僅能夠有效激發(fā)學生的學習興趣，還能夠為學生營造溫馨和諧的教學氛圍，促進學生主觀能動性的發(fā)揮。

（三）教學評價銜接

教學評價銜接主要體現(xiàn)在教師需要分別結(jié)合新課標對小學、初中的不同教學要求設計評價標準。為確保教學評價銜接的有效性，教師需要采用過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式。例如，教師引導學生結(jié)合小學教材掌握基本交際句式結(jié)構(gòu)后，需要為學生預留足夠時間開展對話練習，以此鍛煉學生英語交際能力。在此期間，教師需要重視學生知識建構(gòu)過程，關(guān)注每位學生的學習動機。例如，部分學生在語句掌握環(huán)節(jié)中表現(xiàn)出較高的學習興趣，但在實踐應用期間遇到多種學習困難，則需要教師及時為學生提供例句，引導學生循序漸進地掌握各種句式的應用。最后教師結(jié)合課堂隨堂測試從多個維度評判學生的學習實情，為后續(xù)教學活動開展提供重要數(shù)據(jù)支持。

四、 結(jié)語

綜上所述，新課程標準下，為進一步實現(xiàn)中小學英語教學的有效銜接，需要教師遵循分層教學原則，為不同學情學生設計針對性的教學目標以及教學內(nèi)容。采用多元化教學策略以及教學評價方式開展高質(zhì)量教學活動，促進學生多種思維能力的形成。

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