混合教學對大學生學習收獲的影響研究

彭瑩瑩　竇星麗　房宏君

［摘 要］線上線下混合教學是推動教育改革、提升教學質(zhì)量的重要方式。為揭示混合教學對大學生學習收獲的作用機制，基于北京某市屬高校801位大學生的調(diào)查數(shù)據(jù)構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型。研究結(jié)果表明，混合教學能顯著正向預測大學生的學習收獲，也能通過學習投入的中介作用間接預測大學生的學習收獲，而且間接效應遠大于直接效應。因此，為充分發(fā)揮混合教學對大學生學習收獲的積極作用，一方面需要重視混合教學設計，提升教師的信息化教學水平；另一方面需要激發(fā)學生的學習動力，增強學生的學習投入度。

［關鍵詞］ 混合教學；學習投入；學習收獲；影響機制

［中圖分類號］ G 642 ［文獻標志碼］ 文獻標志碼A ［文章編號］ 1005-0310（2023）02-0086-07

A Study on the Impact of Blended Teaching on College Students Learning Gains： The Mediating Effect of Learning Engagement

PENG? Yingying， DOU? Xingli， FANG? Hongjun

（College of Biochemical Engineering， Beijing Union University， Beijing 100023， China）

Abstract： The online and offline blended teaching mode is an important way to promote educational reform and improve teaching quality. In order to reveal the mechanism of blended teaching on college students learning， a structural equation model was constructed based on the survey data of 801 college students in a municipal university in Beijing. The results show that blended teaching can not only significantly and positively predict the learning gains of college students， but also indirectly predict the learning gains of college students through the mediating effect of learning input. Furthermore， the indirect effect is far greater than the direct one. Therefore， in order to give full play to the positive effect of blended teaching on college students learning， it is necessary to pay attention to the design of blended teaching to improve teachers informatization teaching level; and stimulate students learning motivation and strengthen their learning engagement.

Keywords： Blended teaching；Learning engagement；Learning gain；Influence mechanism

0 引言

近年來，隨著翻轉(zhuǎn)課堂、MOOC、移動學習、智能化、大數(shù)據(jù)等教學理論與新技術的迅速發(fā)展，以及新冠病毒疫情的影響，高校進行線上線下結(jié)合的混合教學模式改革的速度明顯加快。同時，教育部對于全面加強教育信息化以及完善線上線下教育融合機制的高度重視和支持，也為教師開展混合教學改革提供了自上而下的動力?；旌辖虒W由于兼具線上教學的方便快捷、跨越時空以及線下教學體驗感和互動感強的特點［1］，被視為提高學生學習效果、改善學生學業(yè)質(zhì)量的重要教學形式。

1 研究現(xiàn)狀

目前關于混合教學的定義主要集中于在線學習與面授教育的混合［2］、多種教學模式的混合［3］以及各種網(wǎng)絡技術的混合［4］等方面，并越來越多地強調(diào)以學生為中心的教學與輔導方式的混合［5-6］?！督逃筷P于一流本科課程建設的實施意見》中指出，線上線下混合教學主要是指運用適當?shù)臄?shù)據(jù)化教學工具，安排20%～50%的教學時間實施學生線上自主學習，并與線下面授有機結(jié)合。

學習收獲作為衡量學習效益和教育產(chǎn)出的重要指標，是混合教學模式實施效果最直接的體現(xiàn)。狹義觀點認為，學習收獲就是學業(yè)成就，一般以學生的學習成績?yōu)楹饬繕藴剩?］。廣義觀點則認為，學習收獲是綜合性的素養(yǎng)和技能［8］，可以包括知識和技能等方面的增長［9］，人際促進、學習認知、溝通和自我管理等能力的組合［10］，以及觀念轉(zhuǎn)變、技能增長、學習方式轉(zhuǎn)變、信息技術對教育的影響等［11］。

學者們針對混合教學模式對學生學習收獲的影響開展研究，主要存在兩種觀點：第一種觀點認為，混合教學對于提升學生的學習積極性及學習效果有積極影響［12-13］，尤其是對學生的學習動機、情感態(tài)度、觀念轉(zhuǎn)變和技能增長具有一定的促進作用［11，14］。第二種觀點認為，混合教學對學生學習收獲的影響與傳統(tǒng)教學并無顯著差異［15-16］。

第37卷第2期彭瑩瑩等：混合教學對大學生學習收獲的影響研究目前我國的混合教學改革仍處于探索階段，因師生個體的差異性以及活動方式的多樣性而表現(xiàn)出不同的教學效果［17］。其中，學習者的學習投入程度是衡量學習質(zhì)量、預測學業(yè)成就的重要因素［18-19］。學習投入是指學生花費在課堂內(nèi)外教學活動上的時間和努力，受到學生個體行為意愿［20］、教師教學行為［21］、同伴互動［22］等多種因素的影響。隨著信息技術的應用，不少學者關注技術應用對學習投入的影響，認為智慧教室、信息化學習工具的使用可以提升學生的學習投入度［23-24］，但也可能會分散學生的課堂注意力，降低學習投入［25］。因此，混合教學模式會對學生的學習投入產(chǎn)生什么樣的影響，而學習投入又在混合教學與學生的學習收獲之間發(fā)揮怎樣的作用，都值得進一步深入研究。本研究主要以北京某市屬高校參與混合教學的大學生為研究對象，利用問卷調(diào)查法收集相關數(shù)據(jù)并進行統(tǒng)計分析，以期揭示混合教學、大學生學習投入和學習收獲之間的關系，為改善混合教學活動、增加大學生的學習投入并提高其學習收獲提供相關建議。

2 研究設計

2.1 研究對象

本研究以北京某市屬高校大學生為研究對象，涵蓋的學科類別包括教育學、管理學、經(jīng)濟學、文學、工學、理學和法學等，利用問卷星共回收有效問卷801份。被試者性別分布情況為：男性占比30.7%，女性占比69.3%；本科在讀占比85.9%，專升本在讀占比10.6%，?？圃谧x占比2.0%，二學位和碩士在讀占比1.5%。

2.2 研究工具與研究變量

本研究所使用的問卷主要包括4個方面的內(nèi)容。第一部分是基本信息，包括性別、專業(yè)、學歷、年級等個人基本信息以及線上平臺的使用情況。第二部分是混合教學行為調(diào)查，共8個題項，包括教學組織與教學支持2個維度，典型題項如：“教師設計的線上和線下學習活動連接緊密且互相促進”“教師會在線下課堂詳細講解重難點問題”“教師會引導我與其他學生進行協(xié)作學習”“教師會對我的學習過程有階段性的評價”等。第三部分是學習投入調(diào)查，主要參考馬婧等的大學生學習性投入量表［26］，共17個題項，包括主動學習、師生交互、小組協(xié)作、策略運用和自我管理5個維度，典型題項如：“我能在課前預習教師提供的在線學習材料” “我能按時認真完成教師布置的各類學習活動和任務” “我在學習中遇到問題時能主動向教師請教”“我在學習中遇到問題時能積極與同伴交流”“我能在小組討論中積極提出自己的觀點”“我能運用已學知識理解新的知識點”“我能根據(jù)自己的學習表現(xiàn)適當調(diào)整學習策略”等。第四部分是學習收獲調(diào)查，主要參考汪雅霜的學習收獲量表［18］，共6個題項，包括能力提升和知識獲取2個維度，典型題項如：“混合教學模式提升了我的信息搜索與處理能力”“混合教學模式提升了我的溝通與表達能力”“混合教學模式鞏固了我的專業(yè)基本理論”“混合教學模式擴展了我的專業(yè)前沿知識”等。量表部分均采用李克特5點計分法，從1～5代表非常不符合到非常符合。

本研究利用SPSS 26.0和Amos 24.0軟件進行實證分析。針對變量的信度分析結(jié)果顯示，總量表的Cronbachs α系數(shù)為0.981，混合教學、學習投入和學習收獲量表的Cronbachs α系數(shù)分別為 0.942、0.972、0.942，均大于臨界值0.9，說明變量信度滿足要求。各變量的驗證性因子分析結(jié)果也顯示出擬合指標基本符合相應標準，其中卡方自由度比（CMIN/DF）均小于臨界值5，近似誤差均方根（RMSEA）均小于指標值0.08，標準化均方根誤差（SRMR）均小于指標值0.05，適配度指數(shù)（GFI）、比較適配指數(shù)（CFI）、非規(guī)范適配指數(shù)（TLI）的值均大于臨界值0.9，說明測量模型具有良好的建構(gòu)效度，具體結(jié)果見表1。

3 研究結(jié)果3.1 混合教學、學習投入與學習收獲的相關分析

利用SPSS 26.0進行相關分析結(jié)果顯示，混合教學、學習投入、學習收獲均呈顯著正相關，該分析結(jié)果符合中介調(diào)節(jié)效應檢驗的條件，適合進一步做中介效應分析，具體相關分析結(jié)果見表2。

3.2 學習投入在混合教學與學習收獲之間的中介效應分析

本研究構(gòu)建了以混合教學為自變量、學習收獲為因變量、學習投入作為中介變量的假設模型，并利用結(jié)構(gòu)方程進行驗證。結(jié)果顯示各參數(shù)指標基本符合要求，其中，絕對適配度檢驗指標中卡方自由度比（CMIN/DF）小于臨界值5，近似誤差均方根（RMSEA）小于指標值0.08，適配度指數(shù)（GFI）、調(diào)整適配度指數(shù)（AGFI）均大于臨界值0.9，增值適配度檢驗指標中規(guī)范適配指數(shù)（NFI）、相對適配指數(shù)（RFI）、成長適配指數(shù)（IFI）、非規(guī)范適配指數(shù)（TLI）、比較適配指數(shù)（CFI）的值均大于臨界值0.9，說明該模型擬合較好，結(jié)果見表3。

采用Bootstrap法對中介效應進行驗證，結(jié)果顯示95%的CI置信區(qū)間的間接效應為（0.603，0.870），不包括0，因此，學習投入在混合教學與學習收獲之間具有顯著的中介效應，具體見圖1。其中，混合教學對學習投入的直接效應值為0.89，學習投入對學習收獲的直接效應值為0.78，混合教學對學習收獲的直接效應值為0.18，混合教學對學習收獲的間接效應值為0.69，直接效應與間接效應加總后顯示混合教學對學生學習收獲的總效應值為0.87，見表4。

4 結(jié)果、討論與建議

4.1 結(jié)論與討論

4.1.1 混合教學、大學生學習投入與學習收獲呈顯著正相關

研究表明，混合教學、大學生學習投入與學習收獲及其各維度之間均呈顯著正相關。混合教學模式不僅有利于大學生隨時隨地借助移動終端開展個性化學習，獲取拓展的多種學習資源，并能夠得到教師對自身學習問題的即時反饋，而且有利于大學生通過線下交流互動進一步掌握和鞏固知識的重點和難點，這使混合教學模式成為被學生和教師普遍接受的主流教學模式。這一點在調(diào)查結(jié)果中也得到了證實，近70%的大學生表示更喜歡線上線下相結(jié)合的混合教學模式。針對學生印象最深的混合式教學課程性質(zhì)的調(diào)查結(jié)果顯示，45.4%的學生選擇通識教育必修課程，27.9%選擇專業(yè)必修課程，11.2%選擇通識教育選修課程，選擇專業(yè)選修課程和其他課程的學生均不足10%。通過對學校開設課程的教學方式進一步摸底調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師在必修課程中應用混合教學模式的比例較高，其中大課堂的應用比例更高。一方面，與學校的政策導向、師生對必修課程的重視程度以及教師自身對混合教學模式的接受程度有關。近年來，學校對混合教學模式的政策支持力度較大，開展了形式多樣的培訓，旨在提高教師混合教學模式的應用水平，同時鼓勵必修課程先行，因為必修課承載著對學生必備的基礎知識和專業(yè)技能的培養(yǎng)任務。另一方面，混合教學模式對改進大課堂的教學效果有一定優(yōu)勢。大課堂通常學生人數(shù)較多，師生、生生之間難以進行有效的討論和交流，教師也無法監(jiān)督所有學生的學習狀態(tài)。混合式教學模式不僅方便師生利用線上討論區(qū)、答疑群等方式加強互動，而且也便于教師通過觀測學習資源的使用情況、在線測試、課堂討論、課后作業(yè)等方式全面監(jiān)督學生的學習過程，從而改善課堂教學效果，增加學生的學習收獲。

以房屋建筑學混合課程為例，教師在線下課程開始之前，通過學堂在線發(fā)布需要學生按時完成的線上視頻學習任務，學生自主進行基本知識點的學習，并完成相應習題。然后，教師在線下課程中進行隨堂練習測驗，考核學生對基本知識點的掌握情況。之后，教師結(jié)合具體建筑案例進行重點和難點解析，以提升課堂講授的深度并改善傳統(tǒng)課堂教學效果。同時，為了解學生對基礎知識的掌握和應用情況，教師在線下課堂教學中可以結(jié)合每章的知識點組織快題設計、小組討論以及頭腦風暴等內(nèi)容，例如，如何運用以人為本的理念對教學樓平面設計進行方案優(yōu)化？教師組織學生分組討論并制作PPT匯報，全班學生進行線上投票或線下點評。在每部分知識點講授完畢后，教師繼續(xù)通過線上平臺推送本章的練習題和相關學習資源，以幫助學生鞏固和深化知識。最后，以結(jié)合每章的學習要點設計一棟民用建筑作為本門課程的大作業(yè)。這種混合教學模式首先要求大學生自學基本知識點，然后通過對線上重難點知識的講解以及設計快題、小組討論、頭腦風暴和在線練習等方式進行自我評價，從而幫助大學生查找自身在學習中存在的不足。對課堂上沒能及時掌握的內(nèi)容大學生也可以通過觀看視頻課程進行反復學習，有效提高了課堂教學的參與感，也促進了大學生的學習投入，鍛煉了大學生的自主學習、協(xié)作以及批判性思維等多種能力。但值得注意的是，由于教師的教學要求和使用習慣不同，教學所使用的線上學習平臺也呈現(xiàn)出多元化的特點，如中國大學MOOC、學堂在線、藍墨云班課、學習通、超星、雨課堂、釘釘、ismart、智慧樹、classin等，這在某種程度上為學生熟練掌握各線上學習平臺的使用方法和技巧帶來一定的難度。

4.1.2 學習投入在混合教學與學習收獲之間發(fā)揮中介效應

混合教學既可以直接影響大學生的學習收獲，又可以通過學習投入間接影響其學習收獲，而且混合教學對學習收獲的間接作用明顯大于直接作用，這意味著學習投入在混合教學中對大學生學習收獲的影響具有更重要的作用?；旌辖虒W作為一種教學手段，通過教師的有效組織和支持，不僅可以為大學生提供更多的學習資源和學習便利，還可以通過線上線下活動以及重點難點的講解等方式刺激大學生的學習投入。在教學行為的2個維度中，教學組織和教學支持對教學行為的貢獻程度都很大，這意味著要想提高大學生的學習投入水平，就要求教師必須精心設計線上、線下的教學活動，具有較高的教學能力。

此外，大學生的學習投入作為反映學生學習情況的重要指標，會對其學習收獲產(chǎn)生顯著正向影響，這一點也在相關研究中得到證明［27］。高水平的學習投入可以激發(fā)大學生完成學習活動和任務的主動性，促進大學生與教師和同伴之間的交流互動，通過小組協(xié)作展開討論，運用認知策略快速掌握新知識，并對自己的學習行為進行自我管理，從而增加學習收獲，促進自身能力的提升和對知識的掌握。從大學生學習投入的5個維度中可以看出，師生交互、策略運用和自我管理對學習投入的貢獻程度更大，因此要想提升大學生的學習投入水平，必須增加學生與教師和同伴之間的溝通，使學生充分運用已有知識來消化新知識，并加強學生對混合學習的自我管理能力。但是，從現(xiàn)有的調(diào)查結(jié)果可以看出，大學生線上學習投入還處于較低水平，尤其是深層次投入少，88.8%的大學生經(jīng)常使用線上平臺的簽到功能，79.4%的大學生經(jīng)常使用線上平臺的提交作業(yè)功能，69.3%的大學生經(jīng)常使用線上平臺的答題功能，58.8%的大學生經(jīng)常使用線上平臺的資源查看功能，56.6%的大學生經(jīng)常使用線上平臺的考試功能，55.3%的大學生經(jīng)常使用線上平臺的討論功能，30.2%的大學生經(jīng)常使用線上平臺的互相評分功能。針對大學生每周投入線上學習時長的調(diào)查結(jié)果顯示，43.4%的大學生每周使用2小時以內(nèi)，39.2%的大學生每周使用2～4小時，11.9%的大學生每周使用4～6小時，僅有5.5%的大學生每周使用6小時以上。這主要受到兩方面原因影響：一是部分教師的教學觀念比較落后，信息化能力比較薄弱，僅僅將線上學習作為信息單向傳播的手段，還停留在利用相關網(wǎng)絡平臺開展作業(yè)布置、簽到、考試和資源發(fā)布等簡單活動上，對于線上教學為大學生帶來的主動建構(gòu)、偶然學習等優(yōu)勢挖掘不夠，影響了學生的學習投入；二是大學生自主學習能力存在差異，線上學習只能要求大學生通過語音、文本或符號參加教學活動，而教師也只能通過教學平臺提供的統(tǒng)計數(shù)據(jù)結(jié)果查看其是否在線，無法觀察到學生真實的學習狀態(tài)，導致有些大學生在線上學習活動中表現(xiàn)出學習逃逸行為［28］，這些都影響了大學生的學習投入，進而削減了他們的學習收獲。

4.2 策略與建議

4.2.1 重視混合教學設計，提升教師的信息化教學水平

本研究運用結(jié)構(gòu)方程模型探討了混合教學對大學生學習投入和學習收獲的影響，發(fā)現(xiàn)教學組織與教學支持是影響大學生學習投入的重要因素。在與較好開展混合教學活動的教師進行訪談時發(fā)現(xiàn)，教師認為混合教學就是將信息技術手段整合到課程的整體教學計劃和實施中，其本質(zhì)還是在于教師需要認真思考教學七要素（學生、教師、學習目的、學習內(nèi)容、學習方法、學習環(huán)境、學習反饋）在混合教學中的拓展。教師應結(jié)合學生的學情分析結(jié)果明確課程的整體目標和主題，清晰各模塊知識點的教學設計，有效銜接線上和線下活動，而不是簡單的內(nèi)容重復，并且通過及時回答學生的問題，給出學習評價以及針對性的鼓勵、反饋和支持，實現(xiàn)教師角色上的轉(zhuǎn)變，從“主導”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拜o導/助學”，從關注知識的傳授轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙W生高階能力的培養(yǎng)。同時，教師應努力提升自身的信息技術能力，有效地將信息技術元素融入教學設計和教學實踐中，以提升學生的學習收獲。

4.2.2 激發(fā)學生的學習動力，增強學生的學習投入度

混合教學的核心是強調(diào)以學習者為中心，推動學生主動學習，因此教師需要充分利用混合教學的優(yōu)勢，有效設計整個課堂教學過程。例如：在課程導入階段明確提出課程要求和學生的學習目標，以多種形式呈現(xiàn)資源，激發(fā)學生的學習動力；在課程深入階段，通過課堂提問喚起學生的好奇心，組織開展小組協(xié)作和討論，建立學習共同體，促進學生建立新舊知識的鏈接，并利用隨堂測試和練習來鞏固知識，而且針對學生的差異化水平設計不同層次的課堂活動，鼓勵學習能力較強的學生完成挑戰(zhàn)任務，增強學生學習的自主性；在課程評估階段，結(jié)合課程要求和學習目標引入多維評價體系對學生進行反饋、總結(jié)和評價，全面反映學生線上和線下的學習表現(xiàn)，加大學生的學習逃逸成本，綜合檢驗學生的學習成果。

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（責任編輯 柴 智）

［收稿日期］ 2022-09-07

［基金項目］ 北京聯(lián)合大學教育科學研究課題“混合式教學模式下大學生學習投入對學習收獲的影響研究”（JK202108），2021年教育部產(chǎn)學合作協(xié)同育人項目“人力資源管理數(shù)據(jù)分析與應用實踐課程建設”（202101364003），北京聯(lián)合大學人才強校百杰計劃項目“組織印記視角下的農(nóng)民工返鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè)模式研究”（BPHR2019CS05）。

［作者簡介］ 彭瑩瑩（1978—），女，安徽合肥人，北京聯(lián)合大學生物化學工程學院副教授，博士，主要研究方向為人力資源開發(fā)、創(chuàng)業(yè)就業(yè)管理；竇星麗（1991—），女，北京市人，北京聯(lián)合大學生物化學工程學院輔導員，碩士，主要研究方向為大學生思想政治教育。

［通訊作者］房宏君（1974—），男，黑龍江鶴崗人，北京聯(lián)合大學生物化學工程學院副教授，博士，主要研究方向為創(chuàng)新管理。E-mail：hgthongjun@buu.edu.cn