高校教學設計師培養(yǎng)方案芻議

梁竹梅 張興旭

摘 要：教學設計師培養(yǎng)對推進高?！耙詫W生為中心”的教學改革舉足輕重。我國高校教師在推進課程教學改革過程中存在教學設計標簽化、學科教學知識不足以及難以開展規(guī)范的教學學術研究等問題，使得教學改革舉步維艱。針對現(xiàn)狀，本文在分析美國高校教學設計師培養(yǎng)和學科服務偏差局限性的前提下，提出中國高?；趦?yōu)秀教師群體的教學設計師培養(yǎng)方案，并提出高校多部門聯(lián)動的工作機制，從保持穩(wěn)定可持續(xù)的教學設計師隊伍建制，打造開放共享的教學設計師工作平臺和制定彰顯教學領導力的教學設計師評價機制三方面為教學設計師的培育及工作開展提供政策、制度及資源保障，使其充分發(fā)揮教學影響力，推動高校的課程教學改革。

關鍵詞：教學設計師；教學改革；教學影響力；培養(yǎng)方案

一、引言

2019年，教育部在《關于一流本科課程建設的實施意見》中指出，課程是人才培養(yǎng)的核心要素，課程質量直接決定人才培養(yǎng)質量，為深化教育教學改革，必須把教學改革成果落實到課程建設上[1]。一流課程以建設具備高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度“兩性一度”的優(yōu)秀課程為總體目標，推動“以成果為導向”的宏觀課程設計及“以學生為主體”的微觀課堂實踐的課程教學改革的持續(xù)進行，核心指導思想為“以學生為中心”的教育理念?！耙詫W生為中心”最直接的理論基礎為以皮亞杰為代表的建構主義學習理論[2]，這一理論對“學習是如何發(fā)生的”和“學生是如何學習的”等問題提出了新的見解——學習不是被動的知識獲取過程，而是學習者主動的知識建構過程。因此，在“以學生為中心”理念指導下的教學范式變革，其重心為從關注教師的“教”轉變?yōu)殛P注學生的“學”。然而，高校教師的教育教學方式仍然相對傳統(tǒng)，對于一些課程，以“以學生為中心”為主要指導思想、以讓學生真正有收獲、有成長的課程教學改革勢在必行。本文作者作為教學支持機構的教學咨詢員，在工作中發(fā)現(xiàn)，有部分教師在教學中想要變革但不會變革，不知從何處入手以及不知怎樣做能夠更快更有效地達到預期效果，究其原因是高校教師的整體教學設計能力還有待提高。20世紀90年代前后，美國高校的教學支持機構中出現(xiàn)了教學設計師崗位，用來幫助一線教師開展教學設計工作。在人員分類上，教學設計師屬于專業(yè)人員，他們的工作更接近于教師，而離管理者較遠[3]。調查數(shù)據(jù)顯示，2016年美國高校大概有1.3萬多名教學設計師，他們對推動“以學生為中心”的教學范式變革發(fā)揮了極其重要的作用[4]。在中國，雖然自2012年教育部高教司出臺文件《關于啟動國家級教師教學發(fā)展示范中心建設工作的通知》后，各類高校都在積極設置教學支持機構，開展教學培訓等活動，但到目前為止，以通過專業(yè)的教學設計師來輔助一線教師開展創(chuàng)新的教學設計、推動課程教學改革的意識還沒有建立起來，更沒有特定的教學設計師崗位以及相應的政策支持?；诖耍疚脑谥胤治龈咝＝處熢谕七M課程教學改革中的痛點、難點以及美國教學設計師培育路徑的基礎上，提出我國高校教學設計師的培育人選及培育方案，以期解決教師進行課程改革的瓶頸問題，為推進高校“以學生為中心”的教學范式變革開辟新的路徑。

二、高校教師在推進課程改革過程中的

痛點、難點

1．教育教學理念、方法準備不足，導致教學設計標簽化

教學理念對教學行為具有驅動性，教師的教學理念通過教學設計、教學組織和教學操作等支配和控制著整個教學[5]。因此，對“以學生為中心”教學理念及“建構主義”學習理論的理解是否準確深刻，將在很大程度上影響教師的教學設計，決定教學效果。然而，高校教師在研究生階段的訓練往往更注重于學科的專業(yè)知識和科研能力的培養(yǎng)，在成為教師之前，很少有機會修習教育教學相關理論，缺少對教學方法和技能的關注[6]，對教學的認識和理解多來源于個人求學時的直接經歷與間接經驗。為彌補這一不足，許多高校的教學支持機構都開展“以學生為中心”教學理念、方法類的培訓活動[7]，以促進教師轉變教學觀念，更新教學方法。然而，由于時間、精力分配等原因，許多教師難以長期、持續(xù)、有效地進行系統(tǒng)學習，導致培訓活動對教師教學的影響有限，即使教師對教學理念有所認識，卻很難在教學中真正實現(xiàn)知行合一，體現(xiàn)在教學設計上則暴露出一些標簽化的設計傾向，將某些教學模式、方法的使用與預期效果簡單劃一。例如一些教師會認為在教學中增加小組討論就能促進學生參與學習，布置課外自學任務就是在培養(yǎng)學生自主學習能力，采用小組合作學習就是“以學生為中心”等等，而忽視教學的復雜性如學生個體差異、先備知識等，忽略對學生學習困難的把握與理解，進而影響教學效果。

2．學科教學知識和學科教學法的匱乏，成為教師推動教學改革的短板

美國斯坦福大學舒爾曼教授在1986年和2005年先后提出學科教學知識和學科教學法兩個概念[8-9]。學科教學知識包括某一學科中最常被教的主題、最有用的觀念表述方式、最有力的展現(xiàn)方式，如解釋、例證、類比、圖解等[10]。學科教學法則是每個學科專業(yè)的教育和教學所具有的獨特的教學法，可以傳承和發(fā)展這個學科的思維方式、行動方式和道德標準[6]。學科教師需要逐漸掌握并在教學中運用這些知識與技巧，才能有效提高學生課堂學習效率及培養(yǎng)學生的學科思維方式。在早期高校各院系的“教研室”制度中，教研室的主要職責是承擔一門或同類學科的教學、教學法指導和教學研究工作，這一制度對于學科教學知識和學科教學法的形成、發(fā)展起到了很好地促進作用[11-13]。但是隨著時代的變遷，教研室的功能逐步弱化，甚至一些高校的教研室制度已被取消，大部分教師在學科教學中多是單兵作戰(zhàn)，使得學科教學知識和學科教學法的形成、積累和傳承受到了較大程度的影響。教學支持機構開發(fā)的教學培訓項目通常面向的是通用教學知識和教學方法，較少深入到學科教學，無法對教師的學科教學知識產生較大影響[14]，導致一部分教師在學科教學方面既無有效傳承又無學習渠道，從而造成這方面知識的匱乏，也成為教師推動教學改革的短板。

3．教學學術能力的限制，使得教師難以開展規(guī)范的教學學術研究

1990年，博耶在《學術的反思：教授的工作重點》一書中首次提出“教學學術”的概念，主旨思想是將“有效教學”作為一個專門的領域來研究，而不滿足于原來個人教學實踐的經驗總結[15]。舒爾曼在博耶的基礎上，對教學學術有了新的發(fā)展，認為“在高等教育中教、學是緊密相連、無法分開的，教學學術水平不僅涉及教師的教，需更多關注學生的學”[16]。因此，發(fā)展教學學術，研究學生如何學習對促進“以學生為中心”教學范式的轉變極為重要。許多西方高校的教學支持機構以引導教師開展教學學術研究作為重要的工作內容[17-18]。

近年來，中國高校教師的教學學術研究也開始備受各教學支持機構的重視[19-21]。然而，教學學術研究與學科研究一樣是一個嚴謹?shù)目茖W研究過程——在生成研究問題后，首先須搜集文獻并進行整理和評價。其次，將教學理論或研究成果落實到教學實踐中，或根據(jù)教學理論審視已有教學或教學改革；然后須通過可靠、嚴謹?shù)难芯吭O計收集學生學習效果的證據(jù)，來驗證教學改革的效果。最后，整合研究結果并接受同行評價，對教學學術共同體作出貢獻[22]。以上的研究過程多依托于基本的社會科學研究模式，包括質的研究，即教與學的觀察要轉化為一種反映教學關系的知識[23]，這于確保對所研究的學生群體及其行為表現(xiàn)、感知感受等的科學性以及對促成教師對教學的系統(tǒng)反思等都是極為必要的。但是，規(guī)范的教學學術研究對于未接受過教育科學學術訓練的教師尤其是理工科教師來說難度較大，較難在短時間內獲得教學改革的研究成果，也意味著對教學痛點、難點問題的解決存在較大的不確定性。

三、基于高校卓越教學教師群體的教學設計師培養(yǎng)方案設計

1．高校教學設計師發(fā)展的美國經驗

為推動教師開展“以學生為中心”的教學改革，20世紀90年代，美國高校開始發(fā)展教學設計師制度[3，24-26]。教學設計師的主要職責是為一線教師開展教學設計相關的咨詢服務，包括幫助教師查找教學問題，指導教師將理論或已有成果應用于實踐，推動教師實現(xiàn)教學方法和策略的改進，最終目的是促進學生的有效學習。作為專業(yè)人員，他們強調以學生為中心的教育哲學，強調系統(tǒng)化教學設計的思想以及基于教學學術研究的教學改革過程。在與教學設計師合作推進教學改革的過程中，教師的教學理念將得以更新迭代，教學學術水平得到提升。這種效果是很難通過教師培訓和教師個人摸索研究在短時間內達成的。因此，有學者指出，教學設計師是美國高校實現(xiàn)“以學生為中心”教學范式變革的重要推動者[3]。美國教學設計師的培養(yǎng)有研究生培養(yǎng)和在職培訓兩種途徑。首先，一些大學的教育學院都設有教學設計專業(yè)，通過課程與教學類項目、心理學與應用心理學類項目、教育技術類項目培養(yǎng)不同層次和類型的教學設計專業(yè)人員，這也是教學設計師培養(yǎng)的主要途徑。其次，一些高校的在職教師通過專門的培訓機構和組織進行課程培訓并獲得相關認證證書[3]。在考察美國教學設計師在高校的工作開展經驗時，有一個數(shù)據(jù)格外引人注意，就是教學設計師服務文科的比例大于理工科[27]。

有學者分析這種學科服務數(shù)據(jù)的偏差是因為教學設計師對專業(yè)性強的學科如生物、計算機、物理、工程學等的專業(yè)或專業(yè)教學法的了解不足，也就不能為這些專業(yè)的教師提供有效的教學設計咨詢服務[3]，這與教學設計師主要源于教育學院的培養(yǎng)途徑相關。這一分析為我們選擇什么樣的人進入我國高校教學設計師培養(yǎng)體系極具參考意義。

2．我國高校教學設計師培養(yǎng)人選的確定

為培養(yǎng)高校教學設計師，首先要考慮具備何種特征的群體可以成為培養(yǎng)人選。美國教學設計師培養(yǎng)路徑之一是通過教育學院培養(yǎng)教學設計專業(yè)的研究生來完成，而我國師范類院校的教育技術專業(yè)在教學設計師培養(yǎng)方面存在目標模糊、專業(yè)課程設置不足等問題，與教育技術學專業(yè)培養(yǎng)的學生就業(yè)面較窄，競爭力不足有關[28]。師范類院校的專業(yè)設置及教學設計師的培養(yǎng)路徑不在本文的討論范圍內。美國的職業(yè)教育學院的研究生培養(yǎng)要求學生有教學經驗或學校工作經驗，除了有利于學生盡早規(guī)劃職業(yè)發(fā)展外[3]，相信由此培養(yǎng)出的教學設計師在為學科教師提供教學設計方面的咨詢和服務時更易與教師溝通，更易理解教師的真實感受，從而有利于工作的順利開展。受此啟發(fā)，具備教學經驗的一線教師，尤其是教學學術能力達到一定水平的教師，是目前高校教學設計師培育計劃的首先人選。比較李志河等人構建的高校在線教師教學學術能力評價指標框架[29]，發(fā)現(xiàn)其中的一些評價指標與IBSTPI教學設計師國際認證能力標準[24]的評價指標在教學設計、教學評價等方面有諸多相似之處。區(qū)別是，在相關維度上，教師教學學術能力評價的是教師本人的教學設計水平，而教學設計師認證能力評價的是協(xié)助其他教師完成教學設計的能力水平。鑒于此，具有一定教學學術能力的教師，具備了成長為教學設計師的學習遷移的基礎。那么，如何從教學設計師培養(yǎng)的起點來解決教學設計服務學科偏差的問題？舒爾曼認為，學科教學知識是教師專業(yè)發(fā)展的基石，學科教學法是一個專業(yè)所通用的教學方式[8-9]。對教師來說，尤其是新教師群體，迫切需要教學設計師能夠在學科教學方面提供幫助。所以，教學設計師培育人選需要具備深厚的學科功底，才能在未來的教學設計咨詢方面更加游刃有余。通過對教育部《關于一流本科課程建設的實施意見》[1]、全國教師教學創(chuàng)新大賽[30]和全國青年教師教學競賽[31]相關文件的分析發(fā)現(xiàn)，一流課程強調“兩性一度”的優(yōu)質課程建設；教師教學創(chuàng)新大賽強調教師基于對課程教學痛點、難點問題展開創(chuàng)新設計，推動課程教學改革；青年教師教學競賽則強調“上好一門課”，重點也是對整門課的課堂教學的創(chuàng)新設計與實施。通過課程申報、備賽及評審過程，獲得國家級一流課程或兩賽國賽獎項的教師群體，在對教育教學理念的理解、教學設計能力與學科教學實踐方面都得到了強化和認可，可以首先進入教學設計師培育計劃的遴選范圍，其次是獲得省級一流課程或兩賽獲獎的教師群體。

3．基于高校卓越的學科教師群體的教學設計師培養(yǎng)方案

如前所述，進入教學設計師培育計劃的各學科教學卓越的教師已經具備了較好的教學知識基礎，但基于教學設計師專業(yè)發(fā)展和TPACK教師知識框架的實踐研究[32-34]，他們還需要對教育教學理論、教學設計模式以及技術與教學的融合方面有系統(tǒng)化的學習，并進行真實課程教學的指導實踐訓練，因此培育周期定為一年。為確保培育教師始終保持良好的學習狀態(tài)，采用項目方式將培育計劃確定下來，進入遴選范圍的教師可根據(jù)院系需求及個人意愿申請參與培育項目，并根據(jù)培育目標制定個人學習及實踐方案。基于成人學習特點，教師學習的動力來源于解決問題和滿足現(xiàn)實需求，有效的途徑則是采用與協(xié)作學習并聯(lián)的自我指導學習方式[35]。

因此，培養(yǎng)方案中打造學習社區(qū)（學習共同體），通過學習共同體的持續(xù)性、實踐性和合作性特點對培育教師的學習產生積極持久的影響。如圖1所示，教學設計師培養(yǎng)實施方案包括學習社區(qū)和實踐訓練活動兩部分：學習社區(qū)活動頻次大約為兩周一次?？煞譃閮深?，一類是根據(jù)教師需求，以學分制開展必修和選修類理論課程的學習[36]。另一類則根據(jù)理論學習及課程設計指導實踐進展情況，開展各類分享活動，如培育教師對某學習理論的學習體會、理論應用的實踐反思以及課堂觀摩、課程分析等與課程設計指導實踐相關的主題討論。實踐訓練即課程教學設計指導實踐活動是培育方案的重點，秉持“在做中學”的理念[37]，為每位培育教師配套兩門同學科的課程，培育教師需在一年內完成對這兩門真實課程的教學設計指導實踐，需根據(jù)實際課程需求開展學生調查、課程分析、課堂觀摩、教學設計咨詢以及后續(xù)的教學改革數(shù)據(jù)收集和效果評估等工作。指導課程教學設計過程中，為確保開展的工作合理有效，可以在學習社區(qū)的主題交流活動中進行討論，通過集思廣益，通過資深設計師的反饋等，對設計方案、工作方式等進行完善，以期達成教學改革的預期效果。教學設計師的培育過程既是以項目方式固定下來，則過程性評估管理也必不可少，比如對必修、選修課程的規(guī)定完成學分以及完成培育項目的立項研討、中期評估和結項環(huán)節(jié)等，通過過程性評估及項目答辯環(huán)節(jié)檢驗培養(yǎng)效果，達到培養(yǎng)目標的則發(fā)放教學設計師資格證書。

四、多部門聯(lián)動打造可持續(xù)的教學設計師培育及工作機制

1．保持穩(wěn)定可持續(xù)的教學設計師隊伍建制

按照2016年美國高校的教學設計師的調查數(shù)據(jù)顯示，有1.3萬多名專職教學設計師分布在各個高校的教學支持機構[4]。在本文的方案中，教學設計師是從教學卓越的教師群體中培育而來的兼職人員，他們本身有教學、科研工作，能夠從事教學設計服務、指導其他教師推進課程改革的時間有限，每年服務課程的數(shù)量在2～3門左右。假設某高校每年有1000門課程，若要維持教學改革的持續(xù)推進，大約需要建設一支300人左右的教學設計師隊伍。那么，首先需要建立一套穩(wěn)定可持續(xù)的教學設計師隊伍建設機制。根據(jù)教育部高教司明確指出的國家級教師教學發(fā)展示范中心的建設目的和工作方向[38]，各高校教學支持機構對于培養(yǎng)教學設計師、建設教學設計師隊伍的重任責無旁貸，這將是各高校教學支持機構未來重要的工作發(fā)展方向，也是擴大其服務縱深的良好契機。教學支持機構可與各學科院系聯(lián)動，教學支持機構開發(fā)教學設計師培育方案、設立培育項目、推進項目實施以及貢獻教學設計的專家力量，各院系則負責推薦培育人選以及計劃改革的課程等，培育過程將促進教學支持機構在教學理念方面和院系教學卓越的教師在學科知識方面實現(xiàn)優(yōu)勢互補，為各學科院系培養(yǎng)出自己的教學設計師，使其在院系的課程教學改革中發(fā)揮作用。教學支持機構則通過教學設計師隊伍建設為推動全校課程的“以學生為中心”的教學改革開辟一條新的、高度個性化的教學發(fā)展路徑。

2．打造開放共享的教學設計師工作平臺

教學設計師主要靠與教師接觸、為教師提供咨詢的方式來開展工作，因此建立教學設計師資源庫，打造開放、共享的工作平臺非常必要。平臺建設由教學支持機構來完成，獲得認證資格的教學設計師會直接進入教學設計師資源庫，并開放給各院系及教師個人訪問。院系可以邀請近源專業(yè)的教學設計師開展定向服務；教學支持機構也可依托教學設計師資源庫設立課程教學設計創(chuàng)新項目，開放給一線教師申請，并根據(jù)需求邀請某位教學設計師參與課程的教學改革工作。另外，教學設計師在學科教學知識和學科教學法方面有優(yōu)勢，各院系基層教學組織可充分發(fā)揮他們的優(yōu)勢，定期開展中小規(guī)模的教學研討活動，如學科教學法的使用分析、創(chuàng)新教學模式的介紹、教育技術在教學中的應用以及某門課程的全過程分析等。這些深入學科的教學研討活動能夠更有針對性地幫助到教師。

3．制定彰顯教學領導力的教學設計師評價機制

教學設計師每協(xié)助一位教師推進一門課程的教學改革工作，都需與課程教師進行多次溝通交流、對課堂進行跟蹤觀摩、對學生學習情況進行調查等等，這些都需要較大精力的投入。因此，出臺公平合理的評價機制尤為重要，如在職稱評審中增設“教學領導力”維度將“對課程開發(fā)、課程設計和其他提高大學教學能力的舉措做出了持續(xù)和創(chuàng)新的貢獻”列入評聘標準中，突顯教師教學發(fā)展在學校的重要戰(zhàn)略地位，如此，對教學設計師的評價也可通過其教學領導力來體現(xiàn)。評價制度的確定需教學支持機構、人事部門和院系三方通力合作，由教學支持機構準確定義教學設計師的工作內容、完成標準及教學領導力的高低；人事部門對院系考核時可增設教學發(fā)展維度，將教學設計師的教學領導力納入評價標準中；院系則需要與教學設計師共同探討、制定計劃，有目的、分批次、有側重地推進教學發(fā)展工作，同時對教學設計師原本工作內容的調整給予政策支持?？傊?，只有規(guī)范的制度保障措施才能夠更好地發(fā)揮教學設計師的主觀能動性。

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[基金項目：上海市哲學社會科學規(guī)劃教育學一般項目“基于教學學術發(fā)展路徑的高校教師教學評價體系的構建研究”（編號A2023007）]

[責任編輯：楊裕南]