初中英語沉浸式英語教學模式思考

尤啟超

當前，初中英語仍因應試需求存在教與學的雙向沖突。一方面，該階段尚屬學生學習英語的初級階段，在語言學習初期起著奠基作用的語言情境囿于學習時間分配、文化背景等因素難以實現。另一方面，語言結構及基礎知識的講授與操練難遁枯燥灌輸困境。加之教學對象較多造成的難以因材施教，進一步激化了忽視學生個性化學習需求、學習效果兩極分化、重視書面語言能力的矛盾。初中英語教學應充分考慮學生個體差異和學習風格，從根本上體現以教師為主導、以學生為主體的教學理念。針對以上問題，筆者總結多年教學經驗，借鑒并升華了由系統功能語言學理論衍生的交際教學法以及生態(tài)語言學的韓禮德模式觀點，提煉出了沉浸式英語教學模式，該模式在實踐中能夠有效提升學生的學習參與能力和自主學習動能，提高學生的學習興趣與學習效果。

一、沉浸式英語教學概述

沉浸式英語教學以對學生進行正向感性和理性的雙重心理激勵為導向。在教學前，預先做好融合式的教學設計，借助現代信息技術收集整合教學資源，做好學習生態(tài)環(huán)境和人文環(huán)境的創(chuàng)設。在教學中，模擬真實語言情境，通過學生任務的交叉分配和合作進行互動交流。學習者通過主動參與互動，提高對預設場景所需基礎知識的掌握和運用。

遵從系統功能語言學的理念，語言的基本功能即為滿足交際需求，只有在實踐中運用才能更好地習得語言。英語教學的重心，應從當前的注重語言的架構公式，轉化為注重語言的內化和使用。沉浸式教學把情感體驗作為學習的動力和本源，通過大量模擬的場景和任務設置，引導學生主動獲取知識。該模式既可以鞏固既往知識，又可以擴展新的知識，將沉浸式體驗過程中自覺發(fā)現的內容歸納、內化，與既有經驗知識融合，從而重構和補強自身知識結構。

沉浸式教學將教師的核心作用置于前教學階段，即教師的主要功能定位為設置情境，在相應模擬情境中設計適當基礎知識的植入，設計學生與學生之間的合作模式。這一環(huán)節(jié)對教師教學設計有較高的要求，須謹慎平衡既往知識、新的知識點的運用與學生情感體驗之間的銜接與均衡，并在此過程中注重學生個體能力需求的評估。教學過程中，學生為學習過程的主導者和參與者，而教師則負責提供顧問與評估工作，輔助學生完成體驗過程。

二、沉浸式英語教學的理論基礎與優(yōu)化

沉浸式教學方法致力于實現通過運用語言，促進語言結構等基礎部分的自主掌握和在使用中的內化，這是系統功能語言學的“經驗功能”在英語教學上的具體體現。沉浸式教學中起主導作用的是學生與學生之間的合作，即為了在人際交往中體驗語言的參與功能，關注的是在模擬情境與真實的人的溝通過程中，學生能夠通過前置知識的使用，表達自己對事物的描述能力和對事件的溝通能力。

以學生與學生的合作為主體的教學模式，教師在其中應輔助完成教學任務，除了在教學設計中設置完善的教學人文環(huán)境，在教學過程中給予學生個性化的人文關懷和情感支撐外，還應幫助學生在鼓勵和引導中獲得積極的感性體驗，確保學生的互動在和諧穩(wěn)定的人文環(huán)境中進行，以促進學生的情感體驗，這體現了系統功能語言學“人際功能”在英語教學中的積極作用。

沉浸式教學的情境體驗是學習效果能否實現的關鍵。學生的合作與參與是否能夠達到最高的效率，關鍵在于是否構建了沉浸式情境。從具體方面來看，沉浸式情境要求通過先進的技術手段如動畫模型等教學資源，結合教學設計中知識的植入，實現與真實實際生活交際情境高度契合的教學情境。此種情境模擬應達到使學生學習具有一定的真實感，任務設置既能夠滿足教學計劃中的知識掌握，又能夠具備一定的個性化，與學生的學習能力相適應，使學生在接近真實的情境中帶著任務掌握語言知識，通過交際活動和應用帶動學習的主動性。

以仁愛版英語七年級（下）Unit 8 The summer holidays are coming的教學為例，前教學階段，教師根據學情，將班級45人分為9個小組，每組成員學習基礎相近，編號相近的3個小組為對照組。依學習能力從強到弱設置由難到易的小組任務，并制作相應的模擬動畫。小組任務設置中，難度最低的小組，要求在小組任務中掌握向他人介紹過去的旅行經歷，了解不同國家的風俗習慣以及復習運用提建議的英語表達法為基礎要求。任務較難的小組，則在此基礎上，練習給出旅行建議，如不同國家的著名景點特色、天氣、旅行需做的準備等。教師模擬動畫制作，應設置三個類型的動畫，在課程結束時，從3個對照組中，根據課堂任務完成表現，各選擇一個小組進行展示。三類動畫分別為：基礎部分的旅行經歷介紹，旅行應做的準備和典型國家旅行建議。小組任務設置的目標是學生完成任務應提前掌握的句式和詞匯，如want/plan/wish/would like to等表達計劃意愿的詞匯，How is the weather in/What is the best time to go to詢問他人當地天氣的句式等，使學生在任務完成后，能夠自主組織語言回答Where are you/What is the weather like there相關問題，并熟練掌握相關問答句式和關鍵詞匯運用。

教學過程中，各小組5名成員交叉進行任務演練，在小組內部實現角色互換，每名成員的角色任務并非機械重復，而應基于各自課前的準備生成。教師在小組任務演練過程中，應做好進程監(jiān)督、觀察、輔助和記錄，遇到存在問題的小組，可個別給予糾正和輔導。小組演練結束后，教師根據觀察情況，從三類對照組中各選出一組，共為3個展示小組，對應三類動畫，完成任務展示。展示完成后，教師總結各小組演練中存在的問題和突出的表現，提煉復習本節(jié)知識點，總結并講解重難點問題，加深學生對相關句式和詞匯的理解和消化。這意味著該課程須掌握的語法句式和詞匯，對每一個學生而言，經歷了預習階段的提前學習、小組演練中主動運用、聽組內成員說、作為展示成員表演或作為聽眾觀察、聽老師講解五個階段，從記憶、理解、運用各個程度上達到了遠高于傳統教學方式的學習效果。

三、沉浸式英語教學的內外循環(huán)體系

首先，從內部循環(huán)來看，學生與學生之間合作互動的動態(tài)過程，與教師在前教學階段做足充分教學設計，教學過程中做好輔助這一動態(tài)過程相結合，是沉浸式教學的主要特性。教師之所以在教學設計中投入更多精力，究其原因：一方面，教師承擔學情判斷和教學進度推進的任務。學生或出于面對大量學習資源缺乏足夠的甄別能力，或對自身的學習能力難以做出準確評估，更不具備整體推進學習進程的條件。所以教師在教學設計中，在對學生進行個性化判斷的基礎上，應將語言結構與基礎知識的學習任務貫穿于情境和任務設置。另一方面，在教學過程中，學生的互動在學習任務的推進中起主導作用，這種互動效果與效率的高低同樣建立在教師對學生學情個性化評估基礎上的任務分配。教師的個性化評估，可通過問卷、訪談、觀察等形式了解學生的需求，結合學生的個性、潛力和基礎分層設計，使學生在感性上有獲取新知識的信心和需求，理性上以學懂會用的能力為目標，建立多層次、量身定制式的教學計劃。

其次，學生主動學習能力的培養(yǎng)是沉浸式英語教學的突出目標。這一目標的達成，既需要把傳統上下級的師生關系，轉變?yōu)槠降然ブ暮献麝P系，又需要學生之間互相促進，營造共同探討的氛圍。傳統師生關系依賴于教師一言堂的規(guī)訓和灌輸，難以促發(fā)學生在寬松的課堂環(huán)境中形成以輕松愉悅的心態(tài)進行批判和探究式的學習方式。沉浸式英語教學通過情境模擬、熱門話題辯論、角色表演、趣配音等小組合作方式，創(chuàng)造輕松與探究的課堂氛圍，激發(fā)學生學習興趣和學習動力，從而深化語言知識技能的掌握和運用。

最后，英語作為語言類知識的教學，知識能力學習和運用的最終目的，是為了多獲取一種有效工具去解決現實世界問題。貼近真實的情境設置，應當注重引導學生具備全局思維和探究思維，懷著對現實人類世界和國家發(fā)展的深切關注，將語言作為一種工具去認識世界文化的、經濟的、社會的多樣性，并通過自己掌握的語言能力發(fā)現問題和解決問題。帶著語言工具的目的和對現實世界問題的探究與解決需求，更能激發(fā)學生的學習興趣，充分發(fā)揮學生在學習過程中的主觀能動性，更能培養(yǎng)出關切祖國發(fā)展的未來棟梁。

（侯金鶴）