建構(gòu)三級“真實情境”，拓寬語文學(xué)習(xí)空間

俞峰

摘要：語文教學(xué)中“真實情境”的創(chuàng)設(shè)，需站穩(wěn)學(xué)生、現(xiàn)實生活、文本三維立場，并最終指向?qū)W科核心素養(yǎng)的培育；而從“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“大單元教學(xué)”“單篇細(xì)讀”等視域出發(fā)，建構(gòu)語文課程的“三級情境”框架，綜合多層級學(xué)習(xí)情境，互聯(lián)學(xué)生生活體驗與語文經(jīng)驗，將進(jìn)一步打開學(xué)生語文學(xué)習(xí)的空間。

關(guān)鍵詞：真實情境 學(xué)習(xí)任務(wù)群 大單元教學(xué) 單篇細(xì)讀

近幾年，“真實情境”業(yè)已成為語文學(xué)界關(guān)注與研究的熱點(diǎn)。該如何有效理解“真實情境”的內(nèi)涵？語文教學(xué)中應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)怎樣的“情境”？這些都是我們無法回避的問題。筆者認(rèn)為，學(xué)生立場、現(xiàn)實生活立場與文本立場是“真實情境”的立足點(diǎn)，是“真實情境”之為“真實”的應(yīng)有之義。我們應(yīng)當(dāng)緊扣“真實情境”這三個要點(diǎn)，可以嘗試從“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“大單元教學(xué)”“單篇細(xì)讀”等視域出發(fā)，借助建構(gòu)三級情境框架來提升語文課程情境創(chuàng)設(shè)的品質(zhì)，進(jìn)一步打開學(xué)生學(xué)習(xí)空間。以下，以統(tǒng)編本必修教材“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群及其下轄自然單元、部分課文為例，就真實情境相關(guān)問題做一些有意義的探索與思考。

一、語文課程“真實情境”的再認(rèn)識

（一）“真實情境”的“三位一體”立場

真實情境的提出，與情境學(xué)習(xí)理論的興起有關(guān)。過去的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是獲得符號性的表征或結(jié)構(gòu)、并應(yīng)用這些表征或結(jié)構(gòu)的過程”，因此，“學(xué)習(xí)更多的是發(fā)生在學(xué)習(xí)者個人內(nèi)部的一種活動”；情境學(xué)習(xí)理論則認(rèn)為“學(xué)習(xí)的實質(zhì)是個體參與實踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過程”，因而“學(xué)習(xí)更多的是發(fā)生在社會環(huán)境中的一種活動”。[1]這是一種對教學(xué)形式僵化、教學(xué)內(nèi)容惰性化等脫離社會生活、學(xué)生生活的教育偏差的糾正。如今所倡導(dǎo)的在“真實情境”下的語文學(xué)習(xí)，也旨在改變學(xué)生與環(huán)境（社會）相疏離的弊病，并重建兩者關(guān)系。這便是“真實情境”的現(xiàn)實生活立場。

當(dāng)前各學(xué)科都在倡導(dǎo)“真實情境”下的教與學(xué)，而就語文課程而言，對“真實情境”的認(rèn)知還要契合語文學(xué)科特性，“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運(yùn)用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗，把握祖國語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律……”[2]，語文課程的獨(dú)特性之一便是對語言文字的關(guān)注。因此，語文學(xué)習(xí)中的“情境”認(rèn)知應(yīng)當(dāng)緊扣文本語言。

綜上，語文課程中“真實情境”的“真實”是指不脫離環(huán)境（現(xiàn)實生活）、學(xué)生本體、文本語言實際的“真實”。在這樣一種“真實情境”下的學(xué)習(xí)，勢必助力學(xué)生有效學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)，而“三個立足點(diǎn)”最終指向的便是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的落實。

（二）情境結(jié)構(gòu)化與連續(xù)性特征

“真實情境”的三個層級指的是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”視域下的“大情境”、基于“大單元教學(xué)”的課堂教學(xué)情境和立足于單篇細(xì)讀的真實情境。單元是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的下位單位，各個文本又組合為大單元，因此這三級情境互相之間呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化特征。

因為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動本身具有連續(xù)性的特點(diǎn)，因此作為推進(jìn)學(xué)習(xí)活動開展的學(xué)習(xí)情境必然也是連續(xù)存在的。這不僅要求“大情境”創(chuàng)設(shè)要覆蓋各區(qū)塊學(xué)習(xí)的完整過程，同時在大情境統(tǒng)領(lǐng)下的微觀子情境之間也要構(gòu)成一個完整的學(xué)習(xí)流程。因此，語文學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)應(yīng)當(dāng)從單一情境趨于“情境連續(xù)體”，應(yīng)當(dāng)關(guān)注文本乃至單元之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

基于學(xué)習(xí)任務(wù)群視域所創(chuàng)設(shè)的情境，避免了單篇課文孤立創(chuàng)設(shè)情境所帶來的破碎，使得學(xué)習(xí)情境能在一個更大的時空范圍內(nèi)保持穩(wěn)定和連續(xù)；而在“學(xué)習(xí)任務(wù)群”視域下，每一次開啟新的大單元的情境或進(jìn)入某篇課文的情境，“學(xué)生既有的知識結(jié)構(gòu)為其參與實踐活動提供預(yù)設(shè)的程序。在具體的實踐活動情境中，學(xué)生跟上一次任務(wù)完成的歷程開展‘隔空對話，根據(jù)情境需要重新制定工作程序并在運(yùn)行過程中做出調(diào)整”[3]，最終實現(xiàn)學(xué)科知識的結(jié)構(gòu)化與學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。

二、“大情境”創(chuàng)設(shè)：從學(xué)習(xí)任務(wù)群到大單元教學(xué)

創(chuàng)設(shè)富有意義的學(xué)習(xí)情境是有效開展學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)、大單元教學(xué)的重要保障?；凇皩W(xué)習(xí)任務(wù)群”和“大單元教學(xué)”所創(chuàng)設(shè)的情境都可以歸于“大情境”范疇，而這兩類“大情境”又是上下層級關(guān)系。

1.“學(xué)習(xí)任務(wù)群”視域下的“大情境”

“‘語文學(xué)習(xí)任務(wù)群以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。”[4]學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的情境整合，便是“大情境”創(chuàng)設(shè)。以大情境統(tǒng)攝學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)，改變多個孤立單元情境零散破碎的局面，使學(xué)習(xí)的推進(jìn)更具整體性、連貫性?！拔膶W(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群對應(yīng)的5個單元，分布于兩本必修教材中，教學(xué)時間跨度大；若將5個單元有效放置在統(tǒng)一的“大情境”下，勾連前后單元教學(xué)，將使任務(wù)群教學(xué)更具系統(tǒng)性、整體性。

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”視域下的“大情境”，它是對情境三個維度（“個人體驗情境”“社會生活情境”“學(xué)科認(rèn)知情境”）的整合，它不能僅關(guān)注某個單元、某一堂課、某個文本，它的輻射范圍至少是完成5個相關(guān)單元學(xué)習(xí)的整個高一階段，甚至于學(xué)生整個高中階段的語文學(xué)習(xí)。唐江澎校長提倡的“語文學(xué)習(xí)，在校園生活情境中展開”正是這樣一種指向，“把學(xué)校日常情境中的許多教育活動，有意識地整體納入學(xué)習(xí)語言運(yùn)用的活動體系，將‘語文味彌漫于各種教育活動，讓這些活動‘語文地展開，我們就可以擁有許多真實的學(xué)習(xí)情境而少了創(chuàng)設(shè)虛假情境的周折，就能在真實任務(wù)驅(qū)動下學(xué)習(xí)而不用編造花樣離奇的任務(wù)”[5]。這個“大情境”關(guān)乎課堂內(nèi)外、聯(lián)結(jié)學(xué)生校內(nèi)外語文學(xué)習(xí)生活，它關(guān)涉的是全面的、完整的語文學(xué)習(xí)過程，這就更凸顯出語文課程“綜合性”“實踐性”性質(zhì)。

以“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群為例，該任務(wù)群“旨在引導(dǎo)學(xué)生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學(xué)作品，使學(xué)生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學(xué)欣賞能力，并嘗試文學(xué)寫作，撰寫文學(xué)評論，借以提高審美鑒賞能力和表達(dá)交流能力”[6]。該任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容都聚焦古今中外不同文體的文學(xué)作品的閱讀與基于閱讀的寫作嘗試。對此，我們可以創(chuàng)設(shè)這樣的“大情境”：班級在開學(xué)初便準(zhǔn)備組織同學(xué)編輯班刊，依據(jù)“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群下自然單元學(xué)習(xí)的進(jìn)度，圍繞單元主題，引導(dǎo)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)的同時開展課外延伸閱讀；建立學(xué)習(xí)共同體，學(xué)習(xí)共同體成員圍繞各自閱讀內(nèi)容定期開展閱讀經(jīng)驗交流，并遴選更優(yōu)質(zhì)篇章；各學(xué)習(xí)共同體所推薦的篇章編入班級每期刊物，在班級中傳閱。例如學(xué)習(xí)必修（上）第一單元時，可以編選一冊“青春激揚(yáng)”主題的現(xiàn)代詩作品選集；學(xué)習(xí)必修（上）第三單元時則可編選一冊“生命的詩意”主題的中國古代詩歌選。同樣的，除了閱讀相關(guān)作品，還要嘗試寫作；開展每一個文學(xué)專題的學(xué)習(xí)時，設(shè)置相應(yīng)的寫作任務(wù)，選擇優(yōu)秀的學(xué)生習(xí)作編入班刊。

2.基于大單元教學(xué)的課堂教學(xué)情境

大單元是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的下位單位，大單元教學(xué)是學(xué)習(xí)任務(wù)群的具體化呈現(xiàn)。大單元教學(xué)以學(xué)生為中心，以單元主題為統(tǒng)領(lǐng)，整合單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，在單元任務(wù)之中創(chuàng)設(shè)真實的語文學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生通過豐富的言語活動形成結(jié)構(gòu)化的學(xué)科理解，全方位提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。區(qū)別于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”視域下的“大情境”，基于大單元教學(xué)的“大情境”指的是直接影響學(xué)生的語文學(xué)習(xí)心理與行為的具體環(huán)境，是指特定單元的具體的“語言運(yùn)用情境”；在具體教學(xué)實踐中它更多聚焦于課堂實踐。

統(tǒng)編本教材設(shè)置必修（上）第一、三、七單元和必修（下）第二、六單元5個自然單元，以對應(yīng)“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群。在統(tǒng)攝整個學(xué)習(xí)任務(wù)群的“大情境”基礎(chǔ)上，各單元可圍繞相應(yīng)單元主題、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源等設(shè)計相應(yīng)的“情境”。例如，必修（上）第七單元是散文單元，該單元可創(chuàng)設(shè)“班刊除了文字內(nèi)容外，還需要設(shè)計一系列的插圖”的情境，必修（下）第二單元是戲劇單元，則可以創(chuàng)設(shè)“學(xué)校將舉辦戲劇節(jié)，要對課內(nèi)三篇戲劇進(jìn)行排演”的單元情境。

以必修（上）第七單元為例，該單元選取的五篇散文，都是寫景抒情的佳作。單元導(dǎo)語這樣寫：“體會民族審美心理，提升文學(xué)欣賞品位，培養(yǎng)對自然的熱愛之情；要關(guān)注作品中的自然景物描寫和人生思考，體會作者觀察、欣賞和表現(xiàn)自然景物的角度，分析情境交融、情理結(jié)合的手法；還要反復(fù)涵泳咀嚼，感受作品的文辭之美。”[7]基于這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)，筆者設(shè)計了以下的“情境”：

大情境：本期班刊要向同學(xué)們征集寫景抒情的散文，作為一本刊物，除了文字內(nèi)容外，還需要設(shè)計一系列符合文章特點(diǎn)的插圖。

《故都的秋》子情境：《故都的秋》中教材編輯設(shè)計了一幅插圖，大家覺得這幅圖怎么樣？我們有其他的選擇嗎？結(jié)合文章內(nèi)容，加以評價與選擇。

《荷塘月色》子情境：《荷塘月色》沒有插圖，是編輯的疏忽嗎，還是有意為之？我們可以考慮插入一幅嗎？這幅圖是怎樣的？請結(jié)合文章語言，闡述理由。

《我與地壇》子情境：《我與地壇》中選用的插圖是史鐵生拍攝的一幅照片，這幅照片反映了地壇怎樣的特點(diǎn)以及作者怎樣的心境？請結(jié)合文章內(nèi)容加以分析。

《赤壁賦》子情境：歷史上有較多描摹赤壁景致的繪畫，請你結(jié)合文章內(nèi)容就以下三幅圖加以評析，各有何優(yōu)劣。

《登泰山記》子情境：請給課文繪制一幅插圖。我們需要考慮哪些課文要素，才能畫好這幅圖。

借助以上“情境”，圖文之間，將有效引導(dǎo)學(xué)生緊扣語言，通過閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等學(xué)習(xí)活動關(guān)注文本語言所營造的畫面、氛圍、意境以及文本背后的作者心境。

三、立足于單篇細(xì)讀的情境建構(gòu)

無論是大單元、大情境，還是大概念、大任務(wù)，抑或是整本書教學(xué)、群文閱讀，這些教學(xué)思路無不從宏觀出發(fā)，從大處著眼，但語文學(xué)習(xí)仍不可忽視微觀、細(xì)處的重要價值?！罢Z文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)?！盵8]語文學(xué)習(xí)的細(xì)處便是真實的語言實踐。在大視野下，我們?nèi)援?dāng)回歸語言，通過語言深入文本情境，從“小”著手，在“細(xì)”處感知。單篇細(xì)讀便是一種通過關(guān)注文本語言以求“小中見大”的閱讀方式。

溫儒敏教授指出，有時候“情境”就是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的“語境”。[9]教材中的篇章都是作者運(yùn)用語言文字建構(gòu)出的特定時空，其中蘊(yùn)含著豐富的理、情、意。它們是學(xué)生學(xué)習(xí)時思考與表達(dá)的特定“語境”，是學(xué)生進(jìn)行學(xué)科認(rèn)知的特定情境。[10]因此，在單篇課文教學(xué)中，也可以“將具體的語言文字作品置于特定的交際情境和歷史文化情境中”[11]，通過單篇文本細(xì)讀來實現(xiàn)情境構(gòu)建。

貼著言語進(jìn)入到作者為我們建構(gòu)的單個文本內(nèi)部情境，這也是一種“真實情境”；學(xué)生進(jìn)行的自主語言實踐是真實的，學(xué)生通過自主的語言實踐所感受到的各個文本的情境是真實的，由此所收獲的學(xué)習(xí)體驗更是真實的。例如，《荷塘月色》“學(xué)習(xí)提示”就明確表述，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生“多朗讀，邊讀邊沉浸到月色清淡、荷香縷縷的意境中去，品味那種優(yōu)雅、朦朧、幽靜之美”[12]，學(xué)生進(jìn)入的便是基于文本細(xì)讀的真實情境，“通過比喻和通感來激發(fā)讀者聯(lián)想與想象”[13]，學(xué)生自主生成的情境是開放的?！拔膶W(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群下的其他課文都有其自足的文本情境。以必修（上）第七單元的文章為例?！豆识嫉那铩吠ㄟ^對北平秋天幾幅典型畫面的描繪建構(gòu)的是對北平“秋味”品味的情境，并進(jìn)一步感悟文本背后傳統(tǒng)文人的審美情趣；《我與地壇》通過對地壇三處典型景物的描寫及對母親的回憶，引導(dǎo)學(xué)生感受史鐵生對生命的思考、對親情的感悟；《赤壁賦》中蘇軾暢游赤壁、《登泰山記》中姚鼐雪中登泰山，兩者營造各有特質(zhì)的自然山水意境，引導(dǎo)學(xué)生探究作者隱藏于文本背后的人生際遇，領(lǐng)略自古以來文人在山水自然中安頓自我的文化傳統(tǒng)，獲得物我相融、神與物契的精神境界。學(xué)生“在對大地山川、風(fēng)物美景的描寫中徜徉，既可以受到美德熏陶，又能領(lǐng)會深厚的人文內(nèi)涵”[14]。

基于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”及“大單元教學(xué)”的“大情境”創(chuàng)設(shè)都是基于整體的學(xué)習(xí)情境建構(gòu)，而通過單篇細(xì)讀引導(dǎo)學(xué)生深入文本則是一種學(xué)習(xí)情境的還原，但這種還原同時是具有創(chuàng)造性的，它實現(xiàn)于學(xué)生的自主建構(gòu)。前者向外，打破孤立、碎片式學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)建立在生活真實的情境中；后者向內(nèi)，來挖掘文本語言背后無窮的可能性，兩者互相補(bǔ)充，共同打開語文學(xué)習(xí)的空間。在語文教學(xué)實踐中，從宏觀到微觀，創(chuàng)設(shè)與建構(gòu)的三級語文學(xué)習(xí)情境，滲透學(xué)習(xí)過程的始終；多重學(xué)習(xí)情境的綜合，將學(xué)生的語文經(jīng)驗和生活經(jīng)驗互聯(lián)，傳遞真實的語文學(xué)習(xí)生態(tài)。

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