教師需要合理的“權(quán)威”

沈麗新

如果一個(gè)孩子表現(xiàn)為獨(dú)立、友善、有主見且有合作精神，而且在學(xué)習(xí)上與活動中追求成就的動機(jī)很強(qiáng)，也常能獲得一定程度的成功并比較容易受到他人喜愛，那么很大概率上他的家中有一對權(quán)威型父母。

美國心理學(xué)家羅伯特·S·費(fèi)爾德曼這樣定義：“權(quán)威型父母會嚴(yán)格地設(shè)定清晰、一致的限制。盡管他們像專制型父母一樣，會相當(dāng)嚴(yán)格，但也會關(guān)愛孩子并提供情感上的支持。他們還試著和孩子講道理，解釋為什么他們應(yīng)該按照特定方式做事，說明他們?yōu)槭裁磻土P。權(quán)威型父母鼓勵(lì)孩子獨(dú)立。”

其實(shí)在學(xué)校，兒童的成長過程中也需要遇見權(quán)威型的教師。那么，教師如何樹立自己合理的“權(quán)威”呢？

首先，要對學(xué)生設(shè)定清晰的行為界限。

兒童的成長過程就是不斷犯錯(cuò)誤的過程，發(fā)生的多數(shù)錯(cuò)誤表明兒童在主動探究與學(xué)習(xí)，只是認(rèn)知能力不夠。如果教師預(yù)設(shè)周到、指導(dǎo)到位，或者事后及時(shí)分析、主動講解，學(xué)生下次重復(fù)犯錯(cuò)的概率會相當(dāng)小。

但也有一些錯(cuò)誤，不是兒童的認(rèn)知能力問題，的確就是他們的主觀意圖。有些兒童一直在試探各種場合中行為的界限，一直在揣摩教師對他們不良行為的接受邊界，甚至在明知道某些行為是不正確的，還在不停地嘗試，試圖通過這樣的挑戰(zhàn)去突破不同場合的不同行為準(zhǔn)則，以滿足自己被同學(xué)、被老師關(guān)注的心態(tài)。

四年級班上有個(gè)學(xué)生A，屬于各項(xiàng)規(guī)則的“挑戰(zhàn)愛好者”，他通過花樣百出的“挑戰(zhàn)”，成功地獲取了部分科任教師的特殊關(guān)照。他每次因課上違反各種規(guī)則而被教師課后單獨(dú)談話時(shí)，都很配合，但是下節(jié)課會繼續(xù)違反規(guī)則。

有一陣子，學(xué)生A對這樣的“挑戰(zhàn)游戲”大概玩上癮了，上午我聽到好幾個(gè)科任教師提起他在課堂上不停地用筆敲打桌面。輪到我下午的英語課，只要我轉(zhuǎn)身板書或者調(diào)整屏幕，就聽到他敲打桌面的聲音。兩次之后，我停止講課，沒有點(diǎn)他名字也沒有注視他，而是提醒全班學(xué)生：“上課時(shí)候請大家不要敲打桌面?！笔聦?shí)上，這已經(jīng)讓他得逞了，他就是要試圖成為教師眼里與眾不同的那一個(gè)，我的溫和提醒完全無效，他繼續(xù)敲打。我走過去，把他的課桌移到過道里，平靜地說了一句：“你太過分了?！比缓罄^續(xù)上課。

他偃旗息鼓，不再敲打桌面，估計(jì)他認(rèn)為自己的挑戰(zhàn)成功。在那一周里，我很多次接收到他探詢的眼神，但我都選擇沉默、不予任何回應(yīng)。除了找他訂正作業(yè)并批改，我不跟他多說一個(gè)字。之前的每個(gè)課間他總喜歡湊到我身邊打個(gè)照面、聊一句半句，但那一周里，我完全不給他這樣的機(jī)會。即使他挨到我身邊來，或者與其他同學(xué)玩鬧著靠近我，我都選擇避開他。

四年級的學(xué)生不知道“上課不可以故意敲打桌面”嗎？當(dāng)然不是。學(xué)生A只是想獲取教師的更多特殊關(guān)注。當(dāng)教師在他一次次故意擾亂課堂行為后找他談話，就讓他的“挑戰(zhàn)計(jì)劃”完美閉環(huán)。

直到第二周，學(xué)生A開始在課堂上積極發(fā)言，而且默寫成績非常優(yōu)秀。有一天下課之后，我對著他微笑：“今天上課你表現(xiàn)真好?！彼肿煲恍?，自然聽懂了我的言外之意，也真正領(lǐng)會了“用良好行為獲取他人關(guān)注”的感覺。從那之后，在我的英語課上，他走神、犯懶這樣的行為雖仍時(shí)不時(shí)“冒泡”，但“挑戰(zhàn)游戲”再也不玩了，我也恢復(fù)了課間與他的聊天。

所以，面對學(xué)生各種行為界限的“鞏固與復(fù)習(xí)”，很多時(shí)候，教師可以用一些規(guī)避行動或者“不行動”來替代苦口婆心，權(quán)威性不需要過多的說教。

其次，要為學(xué)生提供溫暖的情感支持。

權(quán)威型父母也會表現(xiàn)出支持性教養(yǎng)的一些特點(diǎn)，包括在日常互動中溫暖的關(guān)心、積極的教育、平靜的討論以及在兒童的同伴互動中表示出興趣和參與。父母使用支持性教養(yǎng)方式的小孩會表現(xiàn)出更好的調(diào)節(jié)能力，在今后可能出現(xiàn)的逆境面前也能更好地保護(hù)自己。同理，權(quán)威型教師也該在昭示各種不良行為界限的同時(shí)，及時(shí)為學(xué)生提供溫暖的情感支持。

四年級班上有個(gè)B同學(xué)的社交情況非常糟糕，他對老師、對同學(xué)常常出言不遜而不自知，每天都愛找老師投訴小伙伴。但事實(shí)往往都是他的錯(cuò)，他卻仍然振振有詞。這個(gè)班級的孩子都特別厚道，他們并不跟他太計(jì)較，但是會用各種消極行動回避他，有跟他同桌申請調(diào)離的，有申請不與他小組合作活動的……他因此而更加憤怒，時(shí)不時(shí)爆發(fā)，教師只好不停制止他的不良言行。

其實(shí)他的憤怒后面更多的是沮喪，不管在與他人的關(guān)系還是自我情緒調(diào)節(jié)方面，他都不能有效地調(diào)節(jié)自己的言行。面對這樣的學(xué)生，教師在制止其不良言行的同時(shí)也需要更多地表達(dá)對其困境的理解，并提供一些支持。

有一次午間休息時(shí)間，B同學(xué)到我辦公室補(bǔ)交一份作業(yè)。事實(shí)上，我從不要求學(xué)生把作業(yè)本交到辦公室——平時(shí)沒有學(xué)生會這么做。他這個(gè)舉動相當(dāng)于是“我主動交作業(yè)了，老師你該表揚(yáng)我”，但從我的角度看就是“他找理由從教室里出來遛一圈而已，實(shí)在應(yīng)該批評”。然而一個(gè)人被識破而非主動宣稱的動機(jī)，不該作為事實(shí)依據(jù)去認(rèn)定。因此，我收下他的作業(yè)本，不表揚(yáng)也不批評，只是再次聲明：“以后作業(yè)不用交到辦公室來。”

我想起剛才經(jīng)過教室的時(shí)候，他們班外放的音樂聲音特別大。于是，我對B同學(xué)說：“麻煩你回教室的時(shí)候，跟值班老師說一下——沈老師覺得教室里的音樂聲音可以低一點(diǎn)。”四年級的學(xué)生理解這句話毫無障礙，但是要原樣復(fù)述卻并不容易。我請他預(yù)先說一遍，他開口是“沈老師讓你把音樂聲關(guān)小一點(diǎn)”。我及時(shí)指出：“你的話跟我的意思一樣，但是聽起來非常不禮貌，會讓值班老師聽著不舒服的，也會對我產(chǎn)生誤會?！蔽抑貜?fù)了一下，請他再次復(fù)述。他還是用一貫的話語體系——命令式的口氣又來了一遍。

我恍然大悟：“現(xiàn)在我知道了，為什么平時(shí)有些同學(xué)對你有意見，你的表達(dá)方式有問題?！边@句話讓他如遇知音，眼圈瞬間紅了。我繼續(xù)道：“在我們表達(dá)自己想法的時(shí)候，態(tài)度要溫和、有禮貌。這樣才會讓自己獲得更多人的友誼和支持。” 對于B同學(xué)而言，這樣表達(dá)對他困境的理解，是對他最直接的情感支持，其意義會勝過在他犯錯(cuò)之后的各種行為指正。

我再次示范如何友善地建議老師把音量調(diào)低，他跟著我復(fù)述。直到我認(rèn)為沒問題了，才讓他回教室。后來，值班老師反饋他的轉(zhuǎn)述的確很有禮貌。我及時(shí)把這信息反饋給Ｂ同學(xué)：“你能做到的！值班老師說你的表達(dá)非常有禮貌，所以他配合把音量調(diào)低了?！比缓笠舱圔同學(xué)思考：“如果你在跟同學(xué)們相處的時(shí)候，也經(jīng)常溫和而有禮貌地表達(dá)自己的想法，而不是強(qiáng)硬的、命令式的表達(dá)，是不是可以得到更多同學(xué)的友誼呢？”

學(xué)生身處不良行為導(dǎo)致的困境中，教師要引導(dǎo)他們恪守行為準(zhǔn)則，同時(shí)也要對他們的困境表達(dá)理解與同情，絕對不能讓學(xué)生感覺教師在“幸災(zāi)樂禍”。學(xué)生在感受到教師的理解和支持后，才有可能調(diào)整自己的言行。

最后，要教學(xué)生擁有共情他人的能力。

父母所采取的不同教養(yǎng)方式會導(dǎo)致兒童行為上的差異嗎？答案是肯定的，權(quán)威型父母的孩子表現(xiàn)最好。以此類推，教師所采取的不同方式的教育行為，也會導(dǎo)致兒童行為上的差異。

一年級的C同學(xué)，把同桌D同學(xué)得到的獎(jiǎng)品——棒棒糖塞進(jìn)了自己的書包。他以為老師沒注意到，但事實(shí)上老師回頭的時(shí)候剛巧看到。不同的教師會有不同的反應(yīng)：其一，讓C同學(xué)站起來，當(dāng)眾教訓(xùn)他的“偷盜”行為，讓全班同學(xué)都知道他的過錯(cuò)，并打電話告訴他的家長；其二，溫和地告訴C同學(xué)他做的不對，以后不可以再拿同桌的東西；其三，告訴C同學(xué)“你的同桌發(fā)現(xiàn)自己的獎(jiǎng)品不見了，非常難過”，然后讓他坐在教室里好好想一想“如果你心愛的東西再也找不到了，你會難過嗎”；其四，不介入，讓兩個(gè)孩子自己解決。

而這四種不同的教師反應(yīng)之下，會導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生不同的后續(xù)影響。第一種，C同學(xué)很大概率上不會再拿別人的東西，但是巨大的羞恥感需要多久消化，不好判斷。第二種，C同學(xué)被賦予正確的行為指導(dǎo)，但是不夠有力量，不能保證C同學(xué)今后不再犯同樣的錯(cuò)誤，也有可能讓C同學(xué)產(chǎn)生“下次注意不被老師和同學(xué)發(fā)現(xiàn)就好”的錯(cuò)誤認(rèn)知。第四種，D同學(xué)也許可以把棒棒糖要回來，也許并不能夠——后者是對犯錯(cuò)的C同學(xué)的縱容、對被侵占棒棒糖的D同學(xué)的不公平。這次“縱容”和“不公平”會在教室里產(chǎn)生各種連鎖反應(yīng)，班級風(fēng)氣就是在一次次這樣的小事中形成的。兩個(gè)一年級學(xué)生的心智不足以解決類似行為，教師此時(shí)決不能懶政。

很顯然，持第三種反應(yīng)的教師具有合理的權(quán)威性，在堅(jiān)定地教學(xué)生共情他人。一年級學(xué)生因?yàn)槟暧祝睬樗说哪芰苋?。這就需要教師在各種行為指導(dǎo)時(shí)候反復(fù)敦促學(xué)生體會他人的心情，并幫助學(xué)生理解“不傷害他人”和“不影響他人”的行為才是被允許的。學(xué)生只有明白，各種傷害或影響他人的行為都會被有力制止，才會漸漸把“不傷害他人”和“不影響他人”奉為行為準(zhǔn)則，即便在其他公共場所，也能使自己行為得體。

學(xué)校教育是家庭教育的重要補(bǔ)充。如果一個(gè)孩子在家中并不擁有情緒穩(wěn)定的權(quán)威型父母，從而導(dǎo)致出現(xiàn)各種認(rèn)知、行為偏差，那么對他而言，在學(xué)校里遇到權(quán)威型教師是非常有必要的。權(quán)威型教師對學(xué)生的不良行為的邊界要始終明確而堅(jiān)定，同時(shí)不失時(shí)機(jī)地對學(xué)生提供各種積極幫助。

（責(zé) 編 莫 荻）