微寫作在高中英語讀后續(xù)寫教學中的應用

夭家敏

《普通高中英語課程標準》（2017年版2020年修訂）（以下簡稱“新課標”）在語言技能板塊指出：發(fā)展學生的英語語言技能，要使學生能利用所學語言知識、文化知識等，根據(jù)不同的目的和受眾，通過口頭和書面等形式創(chuàng)造新語篇。寫作部分的考試形式主要包括故事續(xù)寫、看圖寫報告、命題作文及概要寫作。自2016年10月浙江省首次采用讀后續(xù)寫題型以來，越來越多的高考改革試驗省份也將讀后續(xù)寫納入新高考題型。

讀后續(xù)寫作為新高考題型，要求學生在閱讀所給短文后，根據(jù)所給的段首句續(xù)寫其余的兩個段落，充分體現(xiàn)“輸入性學習”和“產(chǎn)出性運用”的結合（傅山云，2022）。此題型既考查學生的閱讀能力、寫作能力，又考查思維能力，因此對教師的教及學生的學都具有挑戰(zhàn)性，而這一挑戰(zhàn)對于一些英語基礎薄弱學校的學生來說，就顯得更加突出。筆者在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，一次完整的讀后續(xù)寫教學，從引導學生閱讀梳理故事情節(jié)做好續(xù)寫前的準備，到等待學生續(xù)寫產(chǎn)出作品，再到評價學生的作品并賞析優(yōu)秀范文，一整個過程通常需要3個甚至更多課時。這不僅給英語學科整體課時規(guī)劃帶來困難，也因戰(zhàn)線拉得太長而容易導致學生對該題型產(chǎn)生畏難情緒。但是教師若試圖在教學中減少讀后續(xù)寫的教學頻率，又會導致學生因對題型接觸不夠、練習不到位而出現(xiàn)“學不透”“一知半解”等無效教學問題?；谝陨蠈嶋H問題，筆者從讀后續(xù)寫的語言運用及語篇銜接層面出發(fā)，提出微寫作在其中的應用途徑，并結合高考讀后續(xù)寫真題和模擬題進行例證，以期與大家共同探討。

一、本研究的相關理論

微寫作，就是微型寫作，是在寫作教學中，教師為了培養(yǎng)學生的英語寫作興趣，加強師生之間的寫作交流，提高學生英語書面表達能力而進行的一項微型英語寫作訓練（蘇瓊，2017）。微寫作教學較傳統(tǒng)大作文教學的優(yōu)點體現(xiàn)在“四微”上：教學目標“微”——精準清晰，切入口??；教學過程“微”——字數(shù)少、用時短；隨堂訓練、教學內容“微”——形式多樣，關注個體，聯(lián)系生活；教學評價“微”——篇幅小，教師可以給予精微的一對一評改（王敏，2019）。因為作為新概念微寫作目前還沒有一個被普遍認同的準確定義，依然處于仁者見仁、智者見智的狀態(tài)，所以筆者結合自己的理解，將高中英語微寫作的定義總結為：在英語寫作教學中，以某一具體的寫作能力提升為目標，教師創(chuàng)設真實的情境，設計精準的寫作活動，指導學生在短時間內完成隨堂寫作任務，并給予及時精準的評價。由此可見，較之傳統(tǒng)寫作，微寫作強調精準聚焦特定教學微目標，精準輸出語言及精準評價學生的輸出。微寫作最終服務于整體寫作，是對整體寫作需要達到的最終目標的逐個擊破。

微寫作這一教學策略也是與認知負荷理論、建構主義理論、輸出假設理論相契合的。認知負荷理論認為：因為人類大腦的記憶容量是有限度的，一旦記憶容量超過此限度，就可能對人們接受知識的效果產(chǎn)生負面影響（黃婭玲，2019）。微寫作就是將有可能造成學生大腦記憶容量負擔的多種信息進行切分，在有限的時間內關注某一個寫作層面，以便減輕學生的信息處理負擔，幫助學生更好地聚焦重點寫作目標，提升特定寫作技能。建構主義則認為：知識的獲取是學習者主動建構意義的過程，學習者是學習的主體，同時強調知識的獲取是一種動態(tài)性和情境型的學習活動（于倩，2021）。因此，教師在微寫作教學中，要創(chuàng)設真實的語言情境，提供必要的語言輸入，為學生寫作提供腳手架并引導學生獨立完成微寫作任務。在此過程中，學生的主體地位、教師的主導作用得以發(fā)揮，意義建構也得以實現(xiàn)。輸出假設理論是對輸入假設理論的進一步完善，Krashen（1985）提出語言的習得是以可理解的語言輸入為前提條件的，而Swain（1985）則認為可理解的輸入在學習中起著很大的作用，但它不能充分發(fā)展學生的第二語言水平，而輸出可以幫助學習者變得流利和準確，這對學習者起著重要的作用。輸出假設理論充分肯定了語言輸出對學習者外語習得的作用。微寫作作為一種較整體寫作更易操作、更聚焦重點寫作目標的寫作策略，對培養(yǎng)學生的語言輸出能力將發(fā)揮極大作用。

二、微寫作在讀后續(xù)寫中的運用

教師內化于心的評價標準反映了其對讀后續(xù)寫任務考查能力的理解并直接影響其教學設計和實踐，因此是將該任務應用于課堂教學的關鍵（陳康，2019）。根據(jù)讀后續(xù)寫的評分標準逆向反推此題型的教學重難點，筆者把微寫作的訓練目標集中在情節(jié)、語言、銜接連貫三個維度。表1（袁丹純，2021）展示了讀后續(xù)寫的評價維度和內容。

（一）聚焦詞法，借助多模態(tài)微素材進行擴寫

讀后續(xù)寫語篇多以記敘文、故事類的題材出現(xiàn)，而情節(jié)是記敘文最為明顯的特征（唐書哲、徐劍，2020）。為了體現(xiàn)記敘文的特征，達到續(xù)寫部分與已知部分的協(xié)同，在續(xù)寫時，學生需要進行大量的情節(jié)描寫。而人物動作、心理、情緒等則是情節(jié)的載體。因此，在教學中，教師要在詞法上做文章，幫助學生在真實的情境中運用描寫情節(jié)的詞匯。這些詞匯可能零散地分布在教材中，也可能出現(xiàn)在課標以外，因而學生在學習運用的過程中會遇到詞匯知識零散、缺乏語境、無法系統(tǒng)深入學習等問題。此時，借助多模態(tài)微素材引入這些詞匯進行學習就顯得非常必要。新課標指出：教師要充分利用現(xiàn)代信息技術，為學生提供多模態(tài)的學習資源，培養(yǎng)學生通過視覺、聽覺、觸覺等多重感官加工并內化知識的能力。多模態(tài)微素材包括語言性及非語言性的學習材料，圖片、聲音、視頻則為最常見的非語言性的表意符號。在教學記敘文中那些描寫人物動作、心情等的詞匯時，教師可以通過展示對應的圖像、聲音或視頻素材，激發(fā)學生描述和表達非文字資源傳達的信息的欲望，并在此過程中深化新詞匯的運用。

例如，在教學關于描寫人物動作和心情的目標詞匯時，筆者結合較熱門的國際賽事卡塔爾世界杯，選取了一些相關的切合主題的圖片并給出部分表述，讓學生對圖片信息進行完整的描述和表達。為了給學生充分的自主權和培養(yǎng)學生對目標詞匯的遷移運用能力，在選取圖片時，筆者提供了同一主題語境下的多張圖片，學生可以根據(jù)自己的喜好和對詞匯的理解程度選取不同的圖片進行描述。在出示圖片后，學生能快速發(fā)現(xiàn)所有圖片都是圍繞“卡塔爾世界杯阿根廷隊奪冠”這一主題的，基于對這一主題的興趣，學生的表達欲望得以激活。為了充分描述和表達圖片信息，學生積極探索相關知識，提取已學詞匯，如“smile” “felt happy”等。此時，筆者立即呈現(xiàn)更多的相關詞匯并鼓勵學生運用它們進行同義表述。學生在篩選詞匯來表達并擴充句子的過程中，逐漸加深了對這些詞匯意義的理解并完成微寫作。具體操作如表2所示。

（二）聚焦句法，篩選教材微語料進行仿寫或改寫

教材是最好的教學資源。人教版高中英語教材（2019年版）（以下簡稱“新教材”）有機融合主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略課程內容六要素，讓碎片化的學習變得整合化、結構化和情境化（劉夢婷，2022）。在實施教學的過程中教師應引導學生深入探究教材內容，深度挖掘運用教材微語料。在主題意義引領下進行教材語篇的深度學習后，學生往往能熟練掌握語篇中的語言知識，如某個特定句法。建立在深度理解基礎上的仿寫或改寫也才更有意義。

基于讀后續(xù)寫的題型特點和語篇體裁，在續(xù)寫時，教師應引導學生運用“展示并講述”的策略來更好地達到寫作目的?！罢故尽笔峭ㄟ^人物的動作、語言、心理活動、情感，以及環(huán)境、場景等細節(jié)的具體描寫使場景“可視化”?！爸v述”則是進行說明或總結，讀者可以直截了當?shù)孬@取信息（魯周煥，2022）?！罢故尽焙汀爸v述”策略的不同特征指向特定的句法或語法結構。例如，展示策略傾向于運用感受描寫、具象的動作描寫和名詞、內心獨白描寫和修辭手法來突出人物細節(jié)，增強語言表達力和感染力。講述策略則多用形容詞、副詞，以及表達所想所感的動詞。通過梳理，筆者認為在讀后續(xù)寫中應運用“展示并表述”的策略，具體而言就是多用表3中的目標句法。

基于這一策略，把相應的句法用于讀后續(xù)寫將助力學生在讀后續(xù)寫中語言準確、表達到位。因此，筆者梳理了新教材單元閱讀語篇中出現(xiàn)的適用于讀后續(xù)寫的句法，并在每個單元的語篇教學中布置有關讀后續(xù)寫的目標句法仿寫或改寫的微寫作任務。表4展示的句法選自新教材選擇性必修二的第四單元閱讀語篇。在教學這個單元語篇后，筆者趁熱打鐵，選取了如表4所示的目標句法，讓學生圍繞“自己的一次旅行經(jīng)歷”主題語境進行仿寫或改寫，并及時選取不同學生的句子在全班進行展示，讓學生互評。其中，表格4第3列摘自學生習作。

（三）聚焦語篇銜接，呈現(xiàn)文本或標題實施定位寫

讀后續(xù)寫的語篇銜接依賴于對已知信息的正確解讀、精準分析和有效整合。續(xù)文要與前文形成精彩的內容協(xié)同、嚴謹?shù)倪壿媴f(xié)同、貼切的情感協(xié)同，以及優(yōu)質的語言協(xié)同（林燕，2022）。在明確語篇研讀的三維度（即“what”“why”“how”）的基礎上，根據(jù)續(xù)寫兩段的首句并結合已知信息，我們會發(fā)現(xiàn)續(xù)文中有5句話是可以固定下來的。這五句話分別是：①第一段第二句、②第一段最后一句、③第二段第二句、④第二段倒數(shù)第二句、⑤第二段最后一句。我們可以根據(jù)已知語篇和兩段首句寫④，即故事結局，以及⑤主旨升華；根據(jù)第一段的首句寫①；根據(jù)第二段的首句寫②和③。圖1以2020年7月浙江卷讀后續(xù)寫為例，展示續(xù)文中的5個可以固定下來的句子，即“五定法”寫句子。

試題的已知信息部分講述了作者和他的妻子到加拿大的一個北極熊研究基地拍攝北極熊時，突遇一只雄性北極熊撕咬露營地周邊的安全線，為此夫妻兩人展開自救和求救的過程。根據(jù)已知信息，夫妻倆試圖用胡椒粉噴霧劑噴北極熊的眼睛，致使北極熊惱怒地離開并前往湖邊清洗自己的眼睛。而續(xù)文的首段第一句出現(xiàn)了故事情節(jié)的轉折，即北極熊再次返回營地。根據(jù)該句，結合事件發(fā)展的邏輯，接下來的第二句可以寫夫妻兩人再次看到北極熊時的情緒變化。再看第二段的首句寫道：就在那個時刻，直升機到來了。由此句中的“at that very moment”可知，作為銜接續(xù)文第二段的第一段末句，得具體描寫“夫妻倆試圖自救但徒勞”的一個具體動作。而第二段的第二句，基于前一句的“直升機到來了”的情節(jié)，可以考慮講述此時北極熊的反應或動作。第二段的倒數(shù)第二句通常指向正能量的、積極向上的結局，且要關注與前文中重要信息的呼應，以起到文脈相通的作用（謝丹，2022）。因此，故事的結局可以設定為夫妻倆安全返回并抓拍到北極熊的一些寶貴照片。續(xù)文的最后一句話為主旨升華句，需要提煉語篇主題意義，揭示人與自我、人與社會、人與自然的真善美。此篇文章涉及人與自然主題語境，有的學生在提煉主旨時，就提到了夫妻兩人意識到北極熊其實不是要攻擊人類，它只是餓了，故而延伸出“人類應該關注它們的生存處境”這一主旨。

在“五定法”的指導下，筆者通過呈現(xiàn)不同的續(xù)寫題目，在引導學生完成讀的環(huán)節(jié)后，直接要求學生分別訓練這5個句子的續(xù)寫。

當然對于主題升華句的微寫作訓練，除了呈現(xiàn)續(xù)寫語篇外，筆者認為呈現(xiàn)標題也可以訓練學生提煉主題的能力。主題意義往往會出現(xiàn)在教材的板塊標題或語篇文本標題中，且通常會提供很重要的信息（程曉堂，2020）。語篇標題或關鍵詞的呈現(xiàn)，能激活主題關鍵詞的相關知識，引領學生對語篇蘊含的主題意義進行探究。以2021年全國新高考Ⅰ卷的讀后續(xù)寫語篇標題為例，文章標題為“A Mothers Day Surprise”。筆者在不呈現(xiàn)語篇的情況下，讓學生解讀此標題。學生紛紛回答這是一個關于“孩子在母親節(jié)那天給母親送上驚喜”的故事。根據(jù)學生的預測，筆者再次提出問題：“What do you think will surprise a mother on mothers day？”學生在稍作思考后，給出了相似的答案：“some gifts.”教師接著再提問：“What is the gift likely to be， an object or something else？”由此引出帶給母親驚喜的可能不僅僅是某個具體的禮物，有可能是孩子的某句話，有可能是禮物背后蘊藏著的孩子對母親的愛，有可能是孩子對母親的理解……所有的原因背后都可以總結為母親為孩子的成長感到欣慰和驚喜。在此基礎上，學生大概就能寫出文本的主題升華句。例如，有的學生用到了強調句：“It is the kids love and understanding that bring a big surprise to their mother.”

（四）聚焦綜合提升，改編記敘文語篇鼓勵自由寫

寫作是語言綜合技能的輸出過程，也是思維的可視化過程。給予學生一定的發(fā)揮空間有利于學生語言能力的提升和思維的發(fā)展。教師可以創(chuàng)造性地改編適合續(xù)寫的記敘文語篇，鼓勵學生自由寫作。如教師可以嘗試不給首句讓學生自由地寫；也可以提供前后段讓學生寫中間段；甚至可以充分挖掘完形填空語篇資源來為讀后續(xù)寫服務。

以教輔資料中的一篇完形填空為例，文章大意概括如下：David在指導他7歲的兒子在自家的花園里操作割草機時，他的妻子在窗戶邊詢問他一個問題。于是David留下兒子進屋去回答妻子的問題。年幼的兒子試圖自己操作割草機，但把原本漂亮的花園弄得一團糟。待David返回看到花園被摧毀的慘狀，想到自己為了建造花園付出的努力時，不禁暴怒且準備責罰兒子。所幸妻子的一句話點醒了David：“David， dont do this！You know， we are raising children， not raising flowers！”這句話及時熄滅了David的怒火且轉變了他的態(tài)度，以致他為自己的憤怒感到慚愧并緊緊地抱住了兒子。從整個故事情節(jié)看，此文具備記敘文的所有要素和情節(jié)，很適合改編為讀后續(xù)寫題目。在學生以完形填空的形式完成語篇的整體理解后，教師對此文進行了兩個版本的改編。改編一：刪減了原文的第二段（David和兒子的動作描寫集中在此段），保留其余段落，讓學生根據(jù)對故事情節(jié)的理解，自由發(fā)揮續(xù)寫第二段。改編二：改變原文“妻子的話阻止了丈夫對兒子的責罰”情節(jié)，讓學生大膽續(xù)寫“兒子在面臨即將被責罰”時的情節(jié)。以上兩個版本的改編，一個是對原文情節(jié)的復原，重點在于激活學生的詞法句法知識；另一個則要求學生進行有創(chuàng)造性的寫作活動，是對思維層面的更高階要求。教師可以讓學生自主選取其中一個版本進行微寫作，充分尊重學生的知識層次和自主權。

三、實踐反思

通過利用多模態(tài)微素材聚焦詞匯運用、教材微語料聚焦句法習得、定位寫聚焦語篇銜接及自由寫聚焦綜合能力提升四個維度的微寫作實踐，教師和學生都能在短期內快速熟悉讀后續(xù)寫的題型特點與答題策略。需要提醒的是，以上微寫作的四種嘗試不是獨立存在的，而是相互交錯、相輔相成的，如多模態(tài)微素材不僅可以用于詞法的訓練，也可以用于句法的學習；又如，聚焦詞匯句法的微寫作又為聚焦語篇銜接的定位句提供了語言支持。

此研究聚焦寫作的全過程，從語言運用、情節(jié)合理、銜接到位三個維度突破寫作的重難點。對于英語基礎好的學生來說，微寫作是行之有效的，讓他們不再抗拒、畏懼讀后續(xù)寫；一部分學生甚至覺得此題型很有趣，也期待每一次的讀后續(xù)寫微寫作練習。盡管如此，對于基礎薄弱的學生而言，他們連看懂文章都困難，更不用說提筆寫作了。所以，教師在聚焦續(xù)寫的同時，還應該在關注學生“讀懂”這一問題上下功夫，以求真正幫助學生做到讀懂、理清、寫好。

◇責任編輯 邱 艷◇